Ensayos sobre investigación en innovación y experiencias docentes en economía, empresa y turismo

TERESA C. HERRADOR ALCAIDE
M.ª CARMEN GARCÍA LLAMAS
MIGUEL SANTAMARÍA LANCHO
Coordinadores

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 

ENSAYOS SOBRE INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS DOCENTES EN ECONOMÍA, EMPRESA Y TURISMO

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid 2018

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© Teresa C. Herrador Alcaide, M.ª Carmen García Llamas y Miguel Santamaría Lancho

ISBN electrónico: 978-84-362-7338-0

Edición digital (epub): noviembre de 2018

Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación

PRÓLOGO

En el contexto de una economía estructurada en red, la utilidad asociada a una red crece en valor a medida que se alcanza la dimensión crítica de red y se experimentan aumentos sucesivos del número total de usuarios, siempre que ello no provoque la congestión red.

Es en esta línea de raciocinio sobre los efectos de externalidades de red positivas, en el que he de subrayar la importancia de la «Jornada de Intercambio de Experiencias Docentes en Economía, Empresa y Turismo», celebrada en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), en julio de 2017, en la ciudad de Madrid, España. Los ensayos presentados en esta jornada, pasaron por un proceso de doble revisión científica asegurada por una red con más de veinte revisores, originarios de ocho universidades, en particular de la UNED, la Universidad de Extremadura, la Universidad de Jaén, la Universidad Pontificia de Comillas-Madrid, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Rey Juan Carlos, la Universidad Loyola de Córdoba y la Universidad Europea de Madrid.

La Jornada tuvo como foco principal de debate la problemática general de economía de la educación, así como de sus métodos pedagógicos de enseñanza e innovación curricular y metodológica, en especial, los que recurren a metodologías de e-learning, b-learning , diseño de pensamiento, visual thinking, visual mapping, Massive Open Online Course (MOOC), entre otros.

La importancia de la enseñanza de la economía sale una vez más subrayada, dada la naturaleza ecléctica asociada a la transmisión de conocimiento de una ciencia social que, más que nunca, tiene un papel crítico en la reversión de los mecanismos inductores de igualdad social, así como en la construcción de una sociedad plural y mejor, basada en los valores de la solidaridad, la sostenibilidad y la economía circular emergente.

Esta economía circular está estructurada de acuerdo con tres dimensiones básicas: la económica, la social y la ambiental; pero en lo que se refiere a las metodologías pedagógicas de enseñanza y a las innovaciones curriculares y pedagógicas que incorporan como tema prioritario esta nueva economía, no hay que descuidar los valores del reparto y del acceso abierto. Es precisamente en el acceso abierto dónde reside el pasado reciente, el presente y el futuro de la enseñanza de la economía en red, y también en la continuidad de los esfuerzos de investigación disponibles de forma abierta en la red de las redes. Tal es el caso del trabajo de una red de voluntarios a nivel mundial, que integro como editor de los documentos de trabajo del área de Economía de la Educación desde 2001, dentro de la plataforma colaborativa con expresión mundial, denominada por New Economics Papers¹.

Otro punto de referencia de esta nueva filosofía de conducta en una red compartida y abierta con objeto en el conocimiento económico es el del proyecto CORE², el cual fue integrado recientemente por la Universidad da Beira Interior, ubicada en Covilhã, en la subregión estadística NUTS III Beiras e Sierra da Estrella (Portugal). Se ha de destacar su importancia, avalada por el hecho de que el operador de telecomunicaciones más grande de Portugal ha tomado la decisión estratégica de hacer una inversión en una red de fibra óptica el estado (alto rendimiento y capacidad), que cubrirá y conectará un anillo de fibra óptica auténtico, seis municipios el interior de Portugal, a saber Seia Covilhã, Manteigas, Gouveia Fundão y Oliveira do Hospital, lo que traerá nuevas capacidades y competencias para el desarrollo de proyectos innovadores en los ámbitos de la educación y la tele-salud, que, en esencia, supone la transformación digital de la región, haciéndola más atractiva para inversiones relacionadas con la educación, las tecnologías de información y comunicación, la Internet de las cosas, la conectividad, la salud, la calidad de vida y el bienestar.

El acceso abierto a las fuentes de conocimiento democratizará aún más el acceso a los programas formales e informales de educación, constituyéndose como una vía preferencial de refuerzo a la equidad en el acceso a dichas fuentes, y, en esencia, a una mayor movilidad social. Esta universalización digital de la educación hará avanzar aún más las metodologías de enseñanza y aprendizaje centradas en el alumno, enfocadas al refuerzo de sus competencias, habilidades y actitudes. Esta es también la vía para el refuerzo de la autonomía del estudiante, que podrá libremente optar por elegir programas de educación vocacional y entrenamiento diseñados a medida, a lo largo de la vida.

Así, el alumno no tiene que venir a la universidad para aprender economía, porque la universidad va al encuentro de las necesidades personalizadas del agente principal de este proceso innovador de enseñanza y aprendizaje, bajo un paradigma de innovación abierta y en régimen de co-creación directa con el estudiante. De hecho, al profesor está destinado un nuevo papel de mentor (coach) que, además de tener que asegurar contenidos abiertos e innovadores de alta calidad, debe también diseñar y desarrollar programas flexibles, cuyos contenidos deben cubrir las necesidades del estudiante. Aquí se preconiza el recurso a las TIC y la construcción de soluciones dinámicas y participadas, por ejemplo, haciendo uso de presentaciones dinámicas con posibilidad de incorporación de feedback continuo, en tiempo real, por parte de los agentes participantes en las plataformas colaborativas de enseñanza y aprendizaje, junto al uso de herramientas de realidad virtual para efectuar simulaciones y representaciones n-dimensionales, consideradas como elementos críticos para superar la dimensión abstracta de las modelaciones económicas seguidas en los enfoques más tradicionales.

La investigación y la utilización de las potencialidades asociadas al big data y al data mining, significa amputar a los nuevos profesionales de economía, a los científicos de datos y a los científicos sociales, de habilidades consideradas relevantes para el presente, para en el futuro gestionar máquinas inteligentes, encuadradas en la evolución imparable de la inteligencia artificial, del machine learning y de las redes sociales.

En este futuro contexto, garantizar la evaluación de la satisfacción de los estudiantes y la de los stakeholders internos de las universidades; así como conseguir la fidelización en torno a los servicios de educación, formación y entrenamiento, se considera una tarea prioritaria a incluir en la agenda de investigación sobre la economía de la educación y la enseñanza de la economía. Promover ambientes de aprendizaje positivos, donde las dimensiones cognitiva y emocional tienen un papel fundamental, significa también efectuar una gestión inteligente de las relaciones con los estudiantes, los docentes e investigadores y el staff de involucrado en la docencia universitaria, sobre todo, el que se dedica a la tarea gestión de estructuras de apoyo social, plataformas de contenidos en línea, repositorios en open access y procesos académicos.

Estos ambientes de enseñanza y aprendizaje colectivos asumen, de facto, una auténtica plataforma colaborativa, donde cada participante comparte recursos, experiencias, impresiones y también competencias, habilidades y actitudes. Además, estos ambientes deben ser abiertos e integrales con las redes sociales, para maximizar el valor de la utilidad obtenida, a través del usufructo y del reparto de servicios de educación, formación y entrenamiento, en red abierta.

La perfecta comprensión de este nuevo paradigma abierto de organización, disponibilidad y acceso a servicios de educación, formación y entrenamiento, es un factor crítico de éxito de la internacionalización y la sostenibilidad de las universidades. Por consiguiente, la misión social, la visión inspiradora y los valores de sostenibilidad, solidaridad, compartimiento y movilidad social, que están intrínsecamente vinculados a la capacidad de las universidades para alcanzar y fidelizar a los estudiantes localizados a nivel mundial, teniendo en cuenta que los mismos están unidos e impregnados en esta nueva filosofía de red, compartir y acceso abierto.

Las universidades siguen siendo una palanca, por excelencia, para la elevación de la inclusión y la equidad social. Es precisamente por la educación, la formación y el entrenamiento a lo largo de la vida, que se puede realizar el tan deseado cambio social y contribuir así a una sociedad mejor y más inclusiva. En la próxima década los términos prospectivos de economía de la educación y de enseñanza de la economía tienen un reto por cuádruple, a saber: (1) El aumento de la educación financiera y socialmente responsable; (2) la creación de un stock de personas educadas, altruistas, voluntarias, emprendedoras, creativas e innovadoras; (3) la ampliación de la importancia de practicar la ética en las profesiones, en los negocios y en el comercio justo y sostenible y (4) el fin de impregnar valores en las personas para promover una mayor igualdad social y la tolerancia basada en el respeto por las diferencias entre personas, etnias, razas, credos, religiones, orígenes, condiciones, preferencias, orientaciones y estados, entre otros.

En materia de metodologías, la reversión del paradigma clásico de la enseñanza de la economía merece ser repensado, otorgando al estudiante una cierta libertad «supervisada», para que éste pueda escoger y montar su propio currículum, atendiendo a sus intereses y, sobre todo, a sus propios los ritmos de aprendizaje con autonomía monitoreada, en régimen de coaching.

La presencia de la clase en las redes sociales es también una cuestión abierta que merece un debate en profundidad, pues éste puede ser un mecanismo de estímulo fundamental para concretar una aproximación efectiva de los contenidos en línea a los efectivos intereses del estudiante. Esto no implica, sin embargo, que el profesor abandone su tarea principal como pedagogo e investigador, o sea, recorrer el camino antes que el estudiante y, por lo tanto, ser el primero en hacer elecciones, a menudo, inadvertidas, pero lo más importante es de hecho de experimentar y perfilar la experiencia.

Y es precisamente por la naturaleza experimental de la economía, que reservo las últimas líneas del presente prólogo, en buena hora, al liderazgo inspirador y transformador de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, a la que agradezco por esta honrosa distinción académica que me han otorgado. Así, la economía como laboratorio social, se quiere experimental y gamificada, pues tiene en su esencia una base racional basada en la relación bidireccional y dinámica entre la competición y la innovación. Es por medio de la explotación de las oportunidades propiciadas por ese abordaje experimentalista y prospectivo, que deberán ser diseñadas y construidas enfoques innovadores para el avance de la economía de la educación y para la enseñanza de la economía, pues la inteligencia humana y la tan en boga economía del comportamiento, así lo exigen, por una sociedad mejor y más inclusiva para las personas.

JOÃO LEITÃO
Universidade da Beira Interior, Covilhã,
Y CEG-IST, Universidad de Lisboa, Portugal
jleitao@ubi.pt

UBI, 7 de febrero, 2018

PREFACIO

Este prefacio está flanqueado por un prólogo —que lo precede—, y por una introducción —que lo sucede—. Uno y otra adelantan muchos aspectos de lo que el lector o lectora encontrará en los distintos capítulos, invitando, incitando más bien, a una lectura ávida. No vamos a abundar en ello —los otros lo hacen mejor—, y encargaremos a este prefacio solo dos tareas: una, contar los antecedentes de este libro; y dos —la más importante—, dar las gracias.

Sobre la primera tarea, debemos decir que unas jornadas en las que poder compartir experiencias docentes fueron el punto de partida. Algunas personas del equipo decanal de nuestra Facultad (la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED), sabedoras de que muchos compañeros estaban poniendo en práctica experiencias docentes atractivas e innovadoras, tuvieron la idea de organizar una suerte de seminario para que pudieran ser presentadas. Al mismo tiempo, y conocedoras asimismo de las actividades de los grupos de innovación docente que se habían formado en la Facultad y en la Universidad, se pretendía que el seminario también pudiera servir de escaparate para lo que hacían estos grupos. Con ello surgieron las Jornadas de Intercambio de Experiencias Docentes en Economía, Empresa y Turismo, que se celebraron en julio de 2017 en la Facultad. Que estas jornadas no se quedaran ceñidas a profesorado de la UNED era más que razonable: muchos compañeros de otras universidades, presenciales o no, llevan a cabo actividades docentes que todos queríamos compartir.

Añadimos aquí que ya habíamos celebrado, dos años antes, unas jornadas similares, aunque aquellas, con cierta calidad de ensayo, sí estuvieron restringidas al profesorado de la Facultad. Por razones de organización, las intervenciones tuvieron que ser cortas, lo cual no impidió que pudiéramos apreciar el esfuerzo y la dedicación de muchos compañeros a la tarea de hacer llegar a los estudiantes su materia de la mejor manera posible. Eso sí: todos nos quedamos con ganas de más. Probablemente, el recuerdo de ese más que entonces no pudimos redondear fue el primer motor inconsciente de esta nueva edición.

Al organizar estas nuevas jornadas, planteamos desde el principio que los participantes pudieran enviar la comunicación completa, con la idea de intentar editar un libro colectivo con ellas. Estas contribuciones, con las debidas selecciones y evaluaciones a cargo de un comité al efecto, han dado lugar al libro que el lector o lectora tiene en sus manos (o en su pantalla). Los distintos capítulos son el fruto del esfuerzo de docentes de varias universidades (UNED, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Rey Juan Carlos y Universidad Europea de Madrid) por mejorar su labor en el aula (física o virtual), por acercar más y mejor su materia al estudiante.

Ello nos lleva a la segunda tarea que este prefacio tiene encomendada: el agradecimiento. Porque queremos dar las gracias: a los participantes en las jornadas, estas y las otras; a los que han presentado trabajos para este libro; a los que han revisado y seleccionado estos trabajos (compañeros de ocho universidades: UNED, Universidad de Extremadura, Universidad de Jaén, Universidad Pontificia de Comillas-Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad Loyola de Córdoba y Universidad Europea de Madrid); y al autor del prólogo: nuestro colega João Leitão, de la Universidade da Beira Interior (Portugal). Permítasenos también un agradecimiento especial a los organizadores de las jornadas: de las primeras, Isabel Plaza Hidalgo (anterior vicedecana de Calidad y Tecnología) y Miguel Santamaría Lancho (Coordinador del Grupo de Innovación Docente SALT-CG); y de las segundas, Teresa Carmen Herrador Alcaide (actual vicedecana de Calidad y Tecnología) y Mª Carmen García Llamas (vicedecana de Ordenación Académica). Y gracias finalmente a los editores de este libro: los ya citados Teresa Herrador, Carmen García y Miguel Santamaría, que han extendido las velas de la dedicación y el esfuerzo (y la paciencia) para llevar al mejor puerto esta obra colectiva.

Las palabras docente, profesor y maestro tienen orígenes etimológicos diferentes. Docente es quien enseña; profesor es quien habla delante de otros; maestro es quien destaca por encima del resto por sus habilidades o conocimientos. Los autores de las contribuciones de este libro nos muestran maneras de ser mejores en las tres facetas.

De nuevo, a todos, muchas gracias.

ALBERTO A. ÁLVAREZ LÓPEZ
Decano
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
UNED

PRESENTACIÓN

«Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,
involúcrame y lo aprendo»

BENJAMIN FRANKLIN

El contenido de la presente obra, como se desprende de su título —Ensayos sobre investigación en innovación y experiencias docentes en Economía, Empresa y Turismo— y tal y como se ve en el prólogo y el prefacio, responde al esfuerzo y dedicación que muchos profesores realizan por mejorar la metodología de la enseñanza universitaria en economía, bien a través de la innovación docente o al hecho de compartir sus experiencias docentes, con la finalidad última de la mejora de la calidad educativa.

Los ensayos que publicamos se encuadran pues en el ámbito de la docencia de la economía impartida en estudios de economía general, de empresa y de turismo.

Si bien, como ya se ha indicado, se presenta, tanto la investigación en docencia económica orientada a la innovación, como la basada en el análisis de experiencias, que en esta obra se puede agrupar en tres grandes ejes temáticos:

— El relativo a la investigación que versa sobre cómo aproximar al estudiante a la realidad estudiada, intentando poner en contexto el estudio de la materia en el entorno económico que la rodea, acercándole a dicho entorno antes de que el estudiante salga al mercado laboral, principalmente mediante la incorporación a las asignaturas de temas de actualidad y de transcendencia social.

— El que trata sobre la aplicación de metodologías encaminadas a dinamizar las aulas, bien desde dentro o desde fuera de las mismas, así como a mejorar la adquisición de competencias y destrezas, principalmente mediante aplicación de nuevas metodologías a entornos virtuales de aprendizaje.

— El que engloba los ensayos que, en una línea próxima a la economía de la educación, analizan resultados, trabajando en el análisis del confort y la satisfacción con el entorno de aprendizaje que, en última instancia, miden, de una forma u otra, la calidad educativa percibida por los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los trabajos de coordinación de esta obra, así como los precedentes de la Jornada de Intercambio de Experiencias Docentes en Economía, Empresa y Turismo, 2018, han permitido a los coordinadores de este libro la catalogación de los artículos en torno a los tres ejes indicados. Si bien es cierto que algunos de los trabajos que presentamos podrían encuadrarse en varios de estos ejes, difícilmente separables, pues caminan de la mano en el actual contexto educativo de la enseñanza superior, nos hemos tomado la licencia de hacer una agrupación. De esta forma, la obra que presentamos dedica los primeros artículos al primer eje, los seis centrales al segundo eje y los últimos al tercero.

Nuestra larga experiencia docente y nuestro vínculo, ya de antiguo, con la mejora de la docencia, la innovación y la calidad de la educación, nos permiten augurar un camino que, aunque repleto de dificultades, preconiza una trayectoria de colaboración en investigación educativa en Economía entre universidades, mediante la aparición de redes informales de colaboración, que, sin que seamos del todo conscientes, nos van marcando la trayectoria a seguir en la mejora cotidiana de la calidad de la docencia.

Madrid, a 19 de febrero de 2018

TERESA HERRADOR ALCAIDE
Vicedecana de Calidad y Tecnología

M.ª CARMEN GARCÍA LLAMAS
Vicedecana de Ordenación Académica

MIGUEL SANTAMARÍA LACHO
Coordinador del Grupo de Innovación Docente SALT-CG

1
ANÁLISIS ECONÓMICO DEL TURISMO. ECONOMÍA ORTODOXA, DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CONOCIMIENTO

ECONOMIC ANALYSIS OF TOURISM. ORTHODOX, BEHAVIOR AND KNOWLEDGE ECONOMY

JOSÉ L. CALVO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
jcalvo@cee.uned.es

RESUMEN

Objetivo: La enseñanza tradicional de la Microeconomía utiliza modelos matemáticos que simplifican la realidad, basados en el homo economicus, racional y maximizador. Hemos querido complementar este enfoque con el objeto de hacer frente a los retos actuales de la Microeconomía y acercar al alumno a la realidad del sector turístico. Además, incorporamos las dos grandes revoluciones de las últimas décadas en Economía: la del Comportamiento y la del Conocimiento.

Metodología: La metodología aplicada ha consistido en la introducción de las preguntas de la semana y los juegos de economía, que buscan que el alumno elabore su propio razonamiento económico y se convierta en un elemento activo del aprendizaje

Hallazgos y conclusiones: Los alumnos, en línea con el objetivo propuesto, razonan y discuten en los foros sobre temas de actualidad del mercado turístico, huyendo de un aprendizaje memorístico. Además, los resultados de participación son bastante satisfactorios, llegando a suponer el 40% de los alumnos en el último curso académico.

Palabras clave: Microeconomía del Comportamiento, Estructura de los Mercados, Información, Conocimiento e Incertidumbre.

Códigos JEL: D9, D4, D8

ABSTRACT

Purpose: Traditional Microeconomics employs mathematical models to simplify reality based on Homo economicus, rational and maximizer. We wanted to complement this approach to face the actual challenges of Microeconomics and bring students closer to tourism sector reality. Moreover, we include the main revolutions developed in Economics in last decades: Behavioral and Knowledge Economics.

Methodology: The methodology applied introduces two elements: weakly questions and economic games, looking for a proactive student’s attitude and to develop their own economic reasoning.

Findings and conclusions: The students, in line with our goal, reason and debate about actual tourisms subjects, avoiding rote learning. Moreover, the results are fairly good, with a share of 40% in last academic course.

Keywords: Micro-based Behavioral Economics, Market Structure, Information, Knowledge and Uncertainty.

JEL codes: D9, D4, D8

1. INTRODUCCIÓN³

«Siempre se ha dicho que el hombre es un animal racional. Toda mi vida he buscado alguna evidencia que pueda sustentar esa afirmación.»⁴ 

«Si consultas los libros de texto de Economía aprenderás que el homo economicus puede pensar como Albert Einstein, almacenar tanta memoria como el Big Blue de IBM y tener tanta fuerza de voluntad como Gandhi. Pero la gente que conocemos no es así»⁵.

Lo habitual en la enseñanza de los cursos básicos de Microeconomía es emplear la metodología ortodoxa⁶. Esta consiste, básicamente, en utilizar modelos matemáticos para explicar el comportamiento de los consumidores, las empresas y los mercados. Para definir esos modelos es preciso hacer supuestos que simplifican la realidad. La principal simplificación es considerar que todos los agentes se comportan de manera racional, lo que nos conduce al homo economicus y los axiomas en que se sustenta⁷.

Desde la perspectiva de la asignatura de Análisis Económico del Turismo hay dos problemas con ese planteamiento. En primer lugar, los estudiantes a los que se dirige, que pertenecen al Grado de Turismo de la UNED. Estos tienen un escaso bagaje matemático y, además, la Teoría Económica tiene para ellos un carácter instrumental. Ambas cuestiones nos llevan a creer que no es ni posible ni necesario enfrentarlos a modelos matemáticos abstractos. Consideramos que lo relevante para un alumno del Grado de Turismo es darse cuenta de dónde radica el problema y utilizar su capacidad de razonamiento para hacerle frente. En consecuencia, en la asignatura hemos optado por un planteamiento de las cuestiones económicas sencillo y directo, empleando ejemplos de la realidad cotidiana relacionados con el turismo. El objetivo último es que los conocimientos que adquiera el alumno le permitan moverse con fluidez en los mercados turísticos.

En segundo lugar, seguir estrictamente la línea ortodoxa supone dejar de lado los avances que se han realizado en las últimas décadas en el Análisis Económico, y en concreto obviar las que, a nuestro juicio, son las dos revoluciones que se han producido en la Microeconomía: por un lado, el cambio de paradigma que ha supuesto la Economía del Comportamiento (Behavioral Economics). Gracias a los trabajos de D. Kahneman, A. Tversky, H. Simon, V. Smith, G. Akerlof o R. Thaler, por citar solo algunos autores⁸, la Economía ha abandonado la búsqueda de principios universales que la rijan y ha retornado al campo de las ciencias sociales, colaborando con la Psicología, la Sociología o la Antropología para tener en cuenta tanto elementos racionales como emocionales para explicar el comportamiento de los consumidores, las empresas y los mercados; por otro lado, la revolución tecnológica de las TIC y la globalización de la información ha dado origen a la Economía del Conocimiento, que ha transformado no solo la forma de producir los bienes sino a las propias empresas.

Sintetizando, desde hace ya varias décadas se aprecia la existencia de una diferencia sustancial entre el estudio de cómo se deben comportar los agentes (Economía Normativa) y el de cómo se comportan realmente (Economía Descriptiva). La primera, asimilable a la Economía ortodoxa, se asienta en el homo economicus, racional y optimizador, y el equilibrio de oferta y demanda; por su parte, la aportación de la Economía del Comportamiento puede resumirse en las tres restricciones que explicita R. Thaler (2015)⁹: racionalidad limitada; fuerza de voluntad restringida e influencia de otros en las decisiones; finalmente, la Economía del Conocimiento supone la inclusión de la información en el análisis de las empresas, configurando un nuevo paradigma tecnológico-económico.

Nuestro objetivo en la asignatura es que los alumnos conozcan y puedan analizar la realidad de la Economía, poniendo sobre la mesa esa dicotomía entre lo normativo y lo descriptivo. Por ello, en el manual que hemos elaborado¹⁰ cada lección comienza asumiendo plenamente la ortodoxia económica, planteando los problemas de optimización de los agentes racionales, ya sean consumidores o empresas. En un segundo bloque introducimos la Economía Descriptiva, lo que nos permite referir cómo se comportan en la realidad diaria esos agentes, cuyo proceso de elección está muchas veces alejado de los supuestos en los que se asienta la ortodoxia.

Con el objeto de que el alumno identifique mejor qué es normativo y qué descriptivo, hemos introducido tres personajes que reflejan esas opciones: Spocky, en homenaje al Dr. Spock de Star Trek, es un ser perfectamente racional para el que en su proceso de elección las emociones no tienen cabida. Es el homo economicus por excelencia que describe la Economía tradicional; el segundo es Sparky¹¹, una persona intuitiva, que incluimos en los capítulos dedicados al consumidor y que refleja ese comportamiento emocional que muchas veces domina nuestras decisiones¹²; el tercero de ellos es Jobsy, un nuevo homenaje en este caso a Steve Jobs, la referencia a la Economía del Conocimiento. Así, cuando el alumno ve el emoticón de Spocky sabe que estamos hablando de elecciones racionales, de Teoría Económica ortodoxa, de cómo se debería comportar el consumidor; por el contrario, cuando aparece Sparky estamos en el terreno de la Economía del Comportamiento, donde las emociones, la sociedad, el ambiente, etc. juegan un papel importante en las decisiones; finalmente, si aparece el emoticón de Jobsy estamos hablando de Economía del Conocimiento, de las TICs y la información.

Fuente: Calvo y Vega (2017).

Figura 1. Personajes que representan los distintos enfoques de la Microeconomía.

Una última cuestión antes de entrar en materia. En un artículo reciente se dice que el cerebro necesita emocionarse para aprender¹³. Ese es también un objetivo de esta asignatura: que los alumnos no solo aprendan técnica económica, sino que descubran la utilidad del razonamiento económico y se entusiasmen empleándolo para resolver problemas cotidianos.

2. CÓMO ESTÁ ESTRUCTURADA LA ASIGNATURA

Una cuestión importante para entender el funcionamiento de la asignatura es el modelo educativo de la UNED, on-line con apoyo presencial (modelo de enseñanza semipresencial). El material a disposición del alumno debe permitirle ser capaz de enfrentarse por sí solo, sin ayuda del profesor como ocurre en la universidad presencial, a la asignatura. En esa medida, el Análisis Económico del Turismo integra lecciones teóricas y ejercicios prácticos que sirven de base para responder a la mayoría de las cuestiones que se pueden plantear en el estudio, y también para preparar los exámenes.

Los materiales se encuentran en la plataforma Alf de la UNED. En ella hay:

— Grabaciones de sesiones teóricas por tema, de 1 hora de duración aproximadamente.

— Foros temáticos en los que puede plantear sus dudas.

— Soluciones a las preguntas de test y los problemas de cada tema que integra el contenido del programa, con una media de 25 preguntas de test y 5 problemas por cada uno de los 11 temas.

— Presentaciones Power Point para cada uno de los temas.

— Grabaciones cortas denominadas Trucos de Microeconomía, en las que se explica cómo resolver los problemas de manera sencilla, sin recurrir al artificio matemático complejo. La duración máxima de estas grabaciones es de 10 minutos.

— Con el objeto de que los alumnos entiendan cómo funciona realmente el razonamiento económico y cómo muchas veces nuestra propia capacidad intelectual nos engaña, se introducen 5 preguntas de la semana y 2 juegos de economía. La respuesta a estas preguntas y juegos es voluntaria, pero la participación puede suponer hasta 1,5 puntos que se suman a la nota que el alumno obtiene en el examen presencial.

Esta es la principal novedad que se ha incorporado al Análisis Económico del Turismo. Su misión es conseguir que los alumnos aprendan a emplear el razonamiento económico para resolver problemas que se le pueden plantear en el futuro cuando ejerzan su profesión en el sector turístico.

La evaluación de la asignatura queda así dividida en dos grandes bloques: para valorar sus conocimientos sobre la economía ortodoxa, Normativa, se emplea el examen presencial, que también incluye algunas preguntas de Economía Descriptiva; para que empleen el razonamiento económico se utilizan las preguntas de la semana y los juegos de economía. El sistema de calificación es el siguiente.

Tabla 1. Sistema de calificación del curso 2016-2017. Análisis Económico del Turismo

| Nota final | Nota mínima del examen presencial para aprobar
Alumno que solo se presenta a la prueba presencial | Nota del examen presencial | 5
Alumno que se presenta a la prueba presencial y contesta sistemáticamente a la pregunta de la semana | Nota del examen presencial + 1 | 4
Alumno que se presenta a la prueba presencial, NO contesta sistemáticamente a la pregunta de la semana pero SÍ realiza los juegos | Nota del examen presencial + 0,5 | 4,5
Alumno que se presenta a la prueba presencial, Contesta sistemáticamente a la pregunta de la semana y Realiza los juegos | Nota del examen presencial + 1 + 0,5 | 3,5

Fuente: Guía Didáctica Análisis Económico del Turismo. Curso 2016-2017.

Tanto las preguntas de la semana como los juegos de economía proceden de los planteados por diferentes autores en libros y artículos sobre la Economía del Comportamiento y del Conocimiento. Entre ellos se pueden citar a Angner (2012), Ariely (2012 y 2013), Frank (2011), Kahneman y Tversky (1979), Kahneman (2012), Motterlini (2010 y 2012), Thaler (1999; 2015 y 2016) o Tversky y Kahneman (1974).

3. LA PREGUNTA DE LA SEMANA

La pregunta de la semana plantea un problema de la vida cotidiana que debe ser resuelto utilizando el razonamiento económico. No hay una única respuesta correcta, ya que de lo que se trata es que el alumno piense y busque su propia solución. El objetivo es sencillo, aunque ambicioso: que los alumnos vean cómo el enfoque económico sirve para explicar muchos aspectos de la realidad.

La mecánica es la siguiente: durante 5 semanas¹⁴ se realiza una pregunta semanal en la que se enfrenta al alumno a hechos y problemas cotidianos, pidiéndosele que emplee algún tipo de razonamiento económico para explicarlos. Se habilita un foro específico para cada pregunta que se abre el lunes y se cierra el lunes de la semana siguiente. Los alumnos envían sus respuestas y pueden ver las de sus compañeros, lo que permite que unos vayan complementando los comentarios de otros. Antes de cerrar el foro el equipo docente envía su propia respuesta. La participación es voluntaria.

3.1. Preguntas de la semana del curso 2016-2017

Las siguientes 5 preguntas fueron las incluidas en el curso 2016-2017¹⁵.

Pregunta 1. Supongo que os habéis dado cuenta que últimamente los bancos insisten en que paguemos con el teléfono. De hecho, han creado Apps específicas para ello. Aparte de ahorrar en gente en las sucursales atendiendo al público que retira efectivo o de aplicar las nuevas tecnologías porque son «muy modernos», ¿podéis dar una explicación razonada/económica del por qué están insistiendo tanto en este sistema de pago?

El interés de esta pregunta radica en darse cuenta de que se está incumpliendo uno de los supuestos básicos de la Economía ortodoxa: la fungibilidad del dinero, que explicita que un euro vale siempre lo mismo independientemente de dónde proceda y cómo lo gastemos. Pero no es lo mismo pagar con dinero en efectivo que con tarjeta de crédito o con el móvil. En el primer caso tienes que hacer la labor ir al cajero, sacar dinero, depositarlo en tu cartera y luego pagar; y eso te permite ver el que sacas y el que te queda. Percibes realmente lo que te estás gastando y cómo ese gasto está reduciendo tu riqueza. Es como si tuvieras un «montoncito» de dinero y cada vez que pagas vas retirando una cantidad: ves físicamente como el montoncito va disminuyendo. Lo mismo sucede con las tarjetas de débito.

Cuando la gente se ha acostumbrado a que las tarjetas hay que pagarlas y no las diferencia del efectivo es cuando surge este nuevo sistema de pago a través del teléfono. El objetivo es sencillo: como son pagos relativamente pequeños no los tenemos en cuenta, simplemente porque ni siquiera los vemos. Pagamos el café, el aparcamiento, el pan, un pantalón, etc. con el móvil y no valoramos el gasto porque no vemos salir el dinero en efectivo de la cartera y ni siquiera sacamos la tarjeta. El «montoncito» no disminuye hasta que no vemos el efecto de todos estos gastos a final de mes. Además, hacemos uso de algo que continuamente llevamos en la mano, el teléfono. Es un gesto más asociado a llevar el teléfono siempre disponible.

Pregunta 2. ¿por qué los hoteles cobran tan caros relativamente los productos del minibar (bebidas, cacahuetes, chocolatinas...) o el desayuno?

La respuesta está ligada a un concepto tradicional y que es la «espina dorsal» del análisis del comportamiento del consumidor: la elasticidad precio. Esta mide nuestra capacidad de reacción, es decir, cómo ante una variación del precio ajustamos nuestra demanda. Si es muy elástica eso querrá decir que pequeños incrementos del precio darán lugar a grandes caídas de la demanda, mientras que si es muy inelástica entonces nuestra capacidad de reacción es escasa. Por ejemplo, la elasticidad es muy alta a los precios de los refrescos (si sube el precio de la Coca-Cola nos pasamos a Pepsi, Nestea…) y muy baja con respecto al precio del agua (no nos vamos a duchar con gaseosa, o lavar los platos solo con jabón, etc.).

En general la demanda del minibar y del desayuno es muy inelástica. Si estás en un hotel y tienes que entrar a trabajar a las 7.00 h no buscarás un lugar donde desayunar y acudirás al del hotel; si después de una jornada de 10 horas —de trabajo o de visita a museos— llegas a tu habitación lo que querrás será darte una ducha, descansar y coger algo del minibar.

Pregunta 3. Juan y María han decidido hacer un viaje de senderismo por Islandia. El coste del viaje es de, aproximadamente, 3.000€. La compañía que lo organiza les propone un seguro de accidentes voluntario de 160€. Explicadme razonadamente ¿por qué la mayoría de nosotros en una situación como la de Juan y María contratamos un seguro de viaje si la probabilidad de sufrir un accidente es muy baja?

Esta es una pregunta en la que se puede observar cómo la racionalidad ortodoxa choca con la realidad. Desde un punto de vista racional, si la probabilidad de sufrir un accidente es muy baja entonces no tiene sentido contratar un seguro. Supongamos que esa probabilidad es de 1/10.000 (uno de cada 10.000 visitantes sufre un accidente), y que «el coste del accidente» (tratamiento médico, desplazamiento, etc.) es de 6.000€. Es decir, tienes un 99,99% de probabilidades de que no te pase nada y no te cueste nada, mientras que tienes 1/10.000 probabilidades de tener el accidente y te cueste 6.000€. El Rendimiento Esperado de esta situación es:

RE = 99,99*0 + (1/10.000)*6000 = 0,6€ < 160€

Que es muy inferior a los 160€. Luego racionalmente no tiene sentido contratar el seguro.

Pero lo contratamos. ¿Cómo explicarlo? La Prospect Theory de Kahneman y Tversky establece que somos aversos al riesgo, especialmente en las grandes pérdidas. Preferimos asumir una pequeña pérdida (el coste del seguro) ante la posibilidad de sufrir una pérdida grande (el coste de la asistencia sanitaria). Esto mismo se puede aplicar en los seguros de la casa o el coche.

Pregunta 4. La revolución de las TICs ha cambiado el mundo y muy especialmente la Economía. Ahora existen productos que se ofrecen libremente. Piensa por ejemplo en Spotify, al que te puedes suscribir y escuchar cualquier canción sin necesidad de pagar nada. ¿Puedes darnos una explicación económica de por qué empresas que tratan de maximizar su beneficio, es decir que no tienen un comportamiento altruista, ofrecen bienes gratuitos?

Esta es una pregunta de la Economía del Conocimiento. La inclusión del conocimiento como factor productivo cambia el enfoque de los Rendimientos de Escala por una visión dinámica. La «música» que ofrece Spotify es muy costosa de producir, pero fácil y barata de reproducir en formato digital, con elevados costes fijos de inicio pero costes marginales decrecientes, produciéndose en el largo plazo con rendimientos crecientes de escala. Para una empresa de este tipo el coste medio es siempre mayor que el coste marginal y la fijación de precios iguales al coste marginal que exige la competencia perfecta da como resultado ganancias negativas a largo plazo, ya que no se cubren los costes medios. Ni siquiera sería posible fijar un precio con un margen sobre el coste medio ya que este tiende a cero.

En consecuencia, es preciso diseñar una estrategia por la cual los precios de los bienes de información deben estar de acuerdo con el valor que tienen para el consumidor, no con lo que cuesta producirlos. Como los particulares y las empresas valoran de manera muy diferente una misma información, el concepto de precio basado en el valor conduce a la discriminación de precios en la información, haciendo que consumidores distintos paguen precios diferentes. Para ello es imprescindible segmentar el mercado de la información. Una forma de segmentar muy habitual es versionar con el fin de que resulten atractivos para diferentes grupos de individuos que pagan precios distintos según el modelo. Así surgen los modelos freemium, gratuitos y con la misión de servir de «gancho», versus los premium.

Pregunta 5. Está científicamente demostrado que los tacones de los zapatos de las mujeres producen lesiones tanto en los pies como en la columna. Y sin embargo los siguen llevando. En este caso la pregunta es doble: ¿qué justifica, en términos de demanda, que las mujeres utilicen tacones imposibles (15 cm)?; ¿por qué, si son malos para la salud, no se ponen todas las mujeres de acuerdo y dejan de llevar tacones?

Esta es una pregunta tradicional, ya que incorpora conocimientos económicos con una discusión sobre salud y belleza. Las respuestas son muy heterogéneas, pero la «oficial» tiene que ver con las teorías darwinianas de R. Frank; el cártel y su fragilidad e incluso con la economía de la identidad de Akerlof y Kranton.

En nuestra genética existe lo que puede denominarse un «mercado de parejas»: los machos/hombres compiten por las mujeres más bonitas y las hembras/mujeres por los hombres con mayor capacidad de reproducirse. El objetivo es mantener y mejorar la especie. En ese mercado las mujeres quieren estar lo más bellas posibles, para atraer al mejor macho. Y los tacones son un elemento importante.

Además, los tacones permiten cambiar de segmento de mercado. Si una chica mide 1,50 m y se pone unos tacones de 10 cm ya no está compitiendo en el segmento de las «bajitas» sino en el de las «normales»; lo mismo sucede con las de 1,60 cm con tacones, que compiten en el de las chicas «altas». Cuanto más tacón se ponga, más mujeres va dejando detrás y mejor posición va adquiriendo en el mercado de la «altura». ¿Cuál es el problema de esto? Pues que si todas las mujeres se ponen tacones nadie mejora su posición. Todas tendrán las piernas estilizadas y no cambiarán de segmento ya que ahora las «bajitas» serían las de 1,60 m (1,50 + 10 tacón) y así sucesivamente. Por lo tanto, lo racional es que ninguna llevase tacones porque su posición no mejora y su salud empeora.

La teoría económica del cártel establece que llegar a un acuerdo beneficia a todos. Entonces ¿por qué no acordar que nadie lleve tacones? Porque en la misma solución está la trampa. Daos cuenta que solamente en España ello supondría un acuerdo de cerca de 20 millones de mujeres (mayores de 16 años). El acuerdo es tan numeroso que siempre habrá alguna que piense «yo me pongo los tacones, aunque no sean muy altos. Así, como las demás han acordado no ponérselos, mejoro mi posición en el mercado del sexo/novio/búsqueda de pareja y la altura. Y nadie se va a dar cuenta, porque una entre tantas no se nota». Pero eso lo piensan muchas, por lo que todas tienden a romper el acuerdo y aunque es perjudicial para la salud prefieren ese sacrificio a perder posiciones en el mercado.

Finalmente, se puede argumentar que los tacones están ligados a un código de vestuario que identifica a las pertenecientes a un grupo determinado. Es lo mismo por lo que es difícil ver a un trabajador de Silicon Valley o a un diputado de Podemos de traje, o que un ejecutivo de la City londinense o un parlamentario del PP o del PNV lleve coleta.

4. JUEGOS DE ECONOMÍA

Los juegos de economía cumplen la misma misión que las preguntas de la semana, pero con una diferencia importante: aquí sí hay una respuesta «correcta» que o bien depende de lo que hagan los otros jugadores o bien es distinta en función del grupo al que pertenece el alumno. Esto implica que no solo deben pensar en su respuesta sino en la que darán los demás.

Los alumnos se dividen en tres grupos y la mecánica de funcionamiento es similar a la de las preguntas: el juego se sube a un foro específico que está abierto durante una semana y al que hay que enviar la respuesta; en este caso no puede ver las de sus compañeros hasta que el juego no ha sido resuelto y el foro se ha cerrado. La participación es voluntaria.

4.1. Juegos de Economía del curso 2016-2017

Los dos juegos siguientes fueron los incluidos en el curso académico 2016-2017.

Juego 1. La gasolinera de Ainsa. Cada grupo asume un rol diferente: economista teórico; dueño y cliente de la gasolinera. A todos se les planteó el mismo problema, extraído del Capítulo 13 de Thaler (2016).

Grupo 1. Economista. La gasolinera de Ainsa tiene una oferta de cadenas de nieve dada. Ayer nevó copiosamente por lo que para acceder a las pistas de esquí es necesario el uso de cadenas. Muchos coches no las han traído. Ante ese incremento de la demanda, según su criterio de economista, el precio al que vende las cadenas debe:

— Aumentar

— Disminuir

— Permanecer constante

Grupo 2. Cliente. Está usted alojado en Ainsa y piensa ir a esquiar mañana. Se ha olvidado de las cadenas de nieve y ha visto que en la gasolinera las venden a 30€. Esta noche ha nevado copiosamente y solo se puede acceder a las pistas con cadenas. Cuando va a la gasolinera a comprarlas ve que hoy el precio es de 45€. Considera que esta acción es:

— aceptable

— injusta

Grupo 3. Dueño. Es usted el propietario de la gasolinera de Ainsa y tiene un número de cadenas para la nieve que vende a un precio de 30€. Esta noche ha nevado copiosamente y solo se puede acceder a las pistas con cadenas. Ante el incremento de la demanda decide subir el precio de las cadenas a 45€. Considera que esta acción es:

— aceptable

— inaceptable

Desde el punto de vista de la Economía ortodoxa la respuesta debe ser la misma para todos los grupos, ya que ante un aumento de la demanda los precios deben de subir y ese comportamiento es aceptable; pero el resultado obtenido por Thaler (2016) sugiere que no se piensa lo mismo si se es el beneficiado por la subida (propietario) que si es el perjudicado (cliente).

Los resultados confirman solo parcialmente los de Thaler, ya que la diferencia de comportamiento entre los clientes y los dueños si bien existe no es tan elevada como cabría esperar: un 30% de los clientes considera la práctica inaceptable frente a un 20% de los propietarios. Por su parte, el 70% de los economistas siguen la ortodoxia y creen que se debe subir los precios.

Juego 2. El concurso de belleza de Keynes. Este es un juego que tiene su origen en el propuesto por John M. Keynes y que trata de demostrar que somos mucho más irracionales de lo que predice la Teoría Económica ortodoxa. De hecho, Keynes manifestaba su convicción de que «no hay nada más peligroso que la búsqueda de modalidades de inversión racionales de manera irracional».

El verdadero objetivo del Juego es anticipar lo que harán los demás, y elegir en consecuencia. El planteamiento es el siguiente:

Grupo 1. Elije un número entero entre 0 y 100 y mándanoslo como respuesta al foro. El ganador de este juego es quien más se acerque a los dos tercios de la media de los números elegidos por todos.

Grupo 2. Elije un número entero entre 0 y 60 y mándanoslo como respuesta al foro. El ganador de este juego es quien más se acerque a los dos tercios de la media de los números elegidos por todos.

Grupo 3. Elije un número entero entre 0 y 50 y mándanoslo como respuesta al foro. El ganador de este juego es quien más se acerque a los dos tercios de la media de los números elegidos por todos.

La solución racional, el equilibrio de Nash, para los tres grupos es la misma: 0. El razonamiento para el primer grupo podría ser el siguiente: a falta de más información, el número que la «media» debería elegir espontáneamente es 50, la mitad de 100. Entonces la respuesta que todos deberían escoger sería 33 (2/3 de 50). Si fuera así, entonces conviene indicar 22 (2/3 de 33). Pero ¿y si en el grupo hay otras personas tan racionales como tú? Mejor entonces apuntar a los dos tercios de 22. Pero ¿qué pasa si la mayoría no se detiene aquí y continúa el razonamiento? La secuencia solo tiene un final racional: 0. Lo mismo se puede aplicar a los otros dos grupos.

Pero, ¿ganaríamos si eligiésemos el cero? Todo depende del resto de los participantes. Si solo participaran jugadores perfectamente racionales, que conocieran a la perfección la «teoría de los juegos», esa sería la elección correcta. Pero, ¿es verosímil asumir que el mundo está poblado de jugadores de este tipo? Si no lo es, responder 0 nos hará perder. Entonces, ¿qué número hay que elegir en el mundo real? Motterlini (2010)¹⁶ incluye estudios que demuestran que los individuos tienden a no dar más de dos pasos lógicos, por lo que la mejor elección es 27 (en el caso de que el valor máximo es 100).

Los números ganadores para los alumnos del curso 2016-2017 fueron: 20 para el Grupo 1 (53 observaciones); 13 para el Grupo 2 (53 observaciones) y 12,5 para el Grupo 3 (60 participantes).

5. PARTICIPACIÓN EN LAS PREGUNTAS DE LA SEMANA Y LOS JUEGOS. CURSO 2016-2017

En el curso académico 2016-2017, el número de alumnos de la asignatura fue de 468. De ellos participaron en las preguntas y los juegos un porcentaje en el entorno del 40%. Los datos de participación están recogidos en el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Participación en las preguntas de la semana y los juegos de economía. Curso 2016-2017.

Pregunta 1 | 181
Pregunta 2 | 183
Pregunta 3 | 178
Pregunta 4 | 184
Pregunta 5 | 179
Juego 1 | 180
Juego 2 | 177

Fuente: Alf. Curso 2016-2017

6. CONCLUSIONES

Los alumnos de Análisis Económico del Turismo presentan escaso bagaje matemático y tienen a la Microeconomía como una asignatura instrumental. En esa medida no creemos necesario que se sometan a todo el artificio matemático que utilizamos los teóricos de la Economía. Si a eso añadimos que esos modelos matemáticos precisan de un homo economicus cuyos supuestos le alejan de la realidad, parece que tiene más sentido enfrentarse a la enseñanza de esta asignatura desde una perspectiva muy aplicada y tratando de introducirles al mundo de la Economía Descriptiva, de cómo se comportan realmente los consumidores, las empresas y los mercados, sin descuidar por ello la Economía Normativa, cómo se deberían comportar en un mundo idílico.

Para tratar de combinar ambas visiones en la asignatura conviven la Economía ortodoxa, cuya evaluación se realiza básicamente a través del examen, con un enfoque más heterodoxo basado en la Economía del Comportamiento y del Conocimiento. Este último se testa a través de las preguntas de la semana y de los juegos de economía.

Los resultados de participación son bastante satisfactorios y han ido creciendo curso a curso, llegando a suponer el 40% en el último de ellos.

Problemas evidentes para el desarrollo de esta Economía de laboratorio es la falta de presencialidad de los alumnos y la altísima relación alumnos/equipo docente. No obstante, las TIC están ayudándonos a resolverlos poco a poco.

Como propuesta de trabajo futuro, en el curso académico 2017-2018 hemos iniciado la colaboración con profesores de Estadística de la Facultad de Económicas y Empresariales para ir transformando los juegos de economía en auténticos ensayos de Economía Experimental. En concreto, para este curso académico nos hemos propuesto introducir un juego de bienes públicos, en el que los alumnos, con una dotación inicial de 0,25 puntos, puedan lograr hasta 0,5 puntos en función de su cooperación con otros compañeros.

El objetivo último es ir desarrollando una asignatura en la que los estudiantes aprendan no solo Teoría Económica, sino también Economía real. Y que no sean meros receptores de conceptos sino que sean participativos, capaces de elaborar sus propios razonamientos económicos.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANGNER, E. (2012). A Course in Behavioral Economics, Palgrave, MacMillan. New York, London.

ARIELY, D. (2012). Por qué mentimos. Ariel. Barcelona.

— (2013). Las trampas del deseo. Ariel. Colección Booket. Barcelona.

CALVO, J.; M.J. LORENZO (1997). Análisis microeconómico. Teoría y ejercicios. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.

— (2002). Microeconomía: consumo y producción. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.

CALVO, J.; M.J. LORENZO; J. VEGA; R. OSUNA (2011). Microeconomía del Turismo. Editorial Sanz y Torres.

CALVO, J. (2017a). Homo Economicus. Presentación Power Point incluida en la plataforma Alf de la UNED.

— (2017b). Críticas al Homo Economicus. Presentación Power Point incluida en la plataforma Alf de la UNED.

CALVO, J.; J. VEGA (2017c): Microeconomía. Teoría y realidad. Editorial Dykinson. Madrid.

FRANK, R. (2011). The Darwin Economy. Princenton University Press. Princenton & Oxford.

KAHNEMAN, D. (2012). Pensar rápido, pensar despacio. Random House Mondadori S.A., Barcelona.

KAHNEMAN, D.; A. TVERSKY (1979). «Prospect Theory: An Analysis under Risk», Econometrica, vol. 47, n.º 2, pp 263-292.

LORENZO, M.J.; J. CALVO; R. OSUNA (2003). Economía del Turismo. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.

MOTTERLINI, M. (2010). Trampas Mentales. Paidós Ibérica. Madrid.

— (2012). Economía Emocional. Paidós. Barcelona.

THALER, R. (1999). «Mental Accounting Matters», Journal of Behavioral Decision Making, December, 12, pp. 183-206.

— (2015). Misbehaving. Allen Lane. United Kingdom.

— (2016). Todo lo que he aprendido con Psicología Económica. Editorial Deusto. Barcelona.

THALER, R.; C. SUNSTEIN (2008). Nudget. Yale University Press. New Haven & London.

TVERSKY, A.; D. KAHNEMAN (1974). «Judgement under Uncertainty: Heuristics and Biased», Sciencie, vol. 185, n.º 4157, Sep., pp 1124-1131.

2
INTEGRACIÓN DE CRITERIOS SOSTENIBLES EN ASIGNATURAS DE CONTABILIDAD Y FINANZAS

INTEGRATION OF SUSTAINABLE CRITERIA IN ACCOUNTING AND FINANCE PROGRAMS

MARÍA ESPERANZA CALVO CENTENO
Universidad Europea de Madrid
esperanza.calvo@universidadeuropea.es

MARÍA JOSÉ PESET GONZÁLEZ
Universidad Europea de Madrid
mariajose.peset@universidadeuropea.es

EVA ROMERO RAMOS
Universidad Europea de Madrid
eva.romero@universidadeuropea.es

EVA ROPERO MORIONES
Universidad Europea de Madrid
eva.ropero@universidadeuropea.es

RESUMEN

Objetivo: Este trabajo se enmarca en una doble perspectiva. Por una parte, el auge de la relevancia de la responsabilidad social empresarial y de la ética en las finanzas en nuestra sociedad y, por otra, la recomendación específica de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas en relación a la inclusión de contenidos transversales en sostenibilidad en los programas de Grado. El objetivo de este trabajo ha sido la sensibilización de los alumnos sobre la importancia de adoptar criterios basados en la responsabilidad social en las empresas a la hora de tomar decisiones y, por otra parte, el desarrollo de competencias sostenibles que les permitan una conducta, tanto en su vida universitaria como profesional, orientada a la responsabilidad social y al comportamiento ético.

Metodología: Se han analizado las experiencias formativas desarrolladas en asignaturas de contabilidad y de finanzas en los Grados de la Universidad Europea de Madrid durante el curso 2015-16, en donde se llevaron a cabo actividades evaluables centradas en la sostenibilidad y en la ética empresarial.

Hallazgos y Conclusiones: Las conclusiones de esta experiencia son muy alentadoras y muestran el interés por parte de los estudiantes en el ámbito de la responsabilidad social y ética en los negocios, así como la comprensión de la importancia de la sostenibilidad en las materias estudiadas y su proyección en su futuro profesional.

Palabras clave: Sostenibilidad, Ética Empresarial, Flipped Classroom, Contabilidad, Finanzas.

Código JEL: A23; A13; M41; G00.

ABSTRACT

Purpose: The topic of this paper is approached from a dual perspective: on the one hand, the rising importance in our society of corporate social responsibility and ethics in finance and, on the other, the specific recommendation of the Conference of Rectors of Spanish Universities relating to the inclusion of cross-disciplinary sustainability content in degree programs. The objective of this paper is to raise students’ awareness of the importance of adopting criteria based on social responsibility in corporate decision making and, furthermore, to develop sustainable competencies that foster ethical behavior and social responsibility during their university years as well as throughout their future career.

Methodology: This paper analyzes the educational experiences accomplished in different accounting and finance courses of Universidad Europea de Madrid degree programs during academic year 2015-16, in which evaluable activities centered on sustainability and business ethics were carried out.

Findings and conclusions: The conclusions drawn from these experiences are very encouraging and show students’ interest in social and ethical responsibility in business, as well as their understanding of the importance of sustainability in the subjects studied and its relevance to their professional future.

Keywords: Sustainability, Business Ethics, Flipped Classroom, Accounting, Finance.

JEL code: A23; A13; M41; G00.

1. INTRODUCCIÓN

La incorporación de la sostenibilidad en la formación de la educación superior se ha puesto de manifiesto en conferencias, informes y directrices formuladas tanto a nivel internacional como europeo y local. La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible celebrada en Bonn en 2009, pone de relieve una serie de recomendaciones para fomentar la educación para la sostenibilidad (EDS). La EDS imprime una nueva dirección al aprendizaje, promoviendo una educación de calidad basada en valores, principios y prácticas necesarios para responder tanto a los retos actuales como a los futuros (UNESCO, 2009, apartado 6). Los principios que constituyen el fundamento de la educación para la sostenibilidad propician modos de vida sostenibles y el bienestar de los seres humanos. Son principios importantes los que persiguen «proteger y restaurar el medio ambiente, conservar los recursos naturales y utilizarlos de manera sostenible, actuar ante las pautas de consumo y de producción no sostenibles y crear sociedades justas» (UNESCO, 2009, apartado 8). La educación sustentada en criterios sostenibles pone de relieve la relación entre los factores económicos, sociales y medioambientales, desde el ámbito local hasta el mundial, teniendo en cuenta el pasado, el presente y el futuro (UNESCO, 2009, apartado 9). En el ámbito europeo, la estrategia Europa 2020 (Comisión Europea, 2010), promueve el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, siendo su objetivo la mejora de la competitividad de la Unión Europea, manteniendo su modelo de economía social de mercado y mejorando el uso efectivo de sus recursos. En el apartado denominado «Síntesis», se señala que la Estrategia Europa 2020 debe permitir a la Unión Europea alcanzar un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, a través del desarrollo de los conocimientos, de una economía más eficaz en la gestión de los recursos con una clara orientación hacia la cohesión social.

En España, las Directrices para la sostenibilidad curricular aprobadas por el Comité Ejecutivo del Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2005), recomienda como actuación especifica la relativa a «la revisión integral de la currícula desde la perspectiva del Desarrollo Sostenible que asegure la inclusión de los contenidos transversales básicos en sostenibilidad en todas las titulaciones, con el fin de adquirir las competencias profesionales, académicas y disciplinares necesarias» (CRUE, 2005, pp.3-4). El informe «Estrategia Universidad 2015. Contribución de las Universidades al progreso socioeconómico español» (MEC, 2011) recoge la necesidad de construir un sistema productivo más sostenible, para lo que es necesario integrar en todo el sistema educativo una cultura basada en valores como la ética e incorporar en la formación competencias de responsabilidad social y el desarrollo sostenible.

El modelo de educación propuesto en la Declaración de Bolonia y configurado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se fundamenta en un modelo pedagógico centrado en el alumnado como agente activo de su propio aprendizaje que deberá continuar actualizando durante toda su vida (Mora, 2004). La incorporación de la educación para la sostenibilidad en el nuevo modelo pedagógico del EEES supone una oportunidad para promover una educación apoyada en valores éticos, que contemple la sostenibilidad y sirva para estimular el pensamiento crítico y constructivo, dado que los cambios que se han producido a nivel global durante los últimos años evidencian la necesidad de pensar si las formas de consumo y producción de las organizaciones son susceptibles de replantearse. «La educación para el desarrollo sostenible tiene el potencial necesario como herramienta para construir unos puentes más sólidos entre el aula y la empresa» (Leal Filho, 2009, p. 265). La sostenibilidad se está convirtiendo en una parte más estratégica e integral de las empresas siguiendo el hilo conductor de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE), de forma que se propicie la toma de decisiones basada en actuaciones responsables, que ayuden a garantizar un futuro viable desde las tres vertientes que conforman la sostenibilidad: económica, social y medioambiental.

En este sentido, el estudio de McKinsey & Company¹⁷ elaborado en 2014 y dirigido a 3.344 ejecutivos de grandes empresas a nivel mundial, revela que la sostenibilidad constituye una de las tres prioridades de las agendas de los ejecutivos, de los cuales el 43% asegura que tienen el propósito de alinear la sostenibilidad con los objetivos generales de las empresas que gestionan. Así mismo, el MIT Sloan Management Review¹⁸ y The Boston Consulting Group¹⁹ han colaborado en el proyecto anual de investigación, publicado en 2013, para evaluar cómo hacen frente las empresas a sus retos de sostenibilidad. El estudio se ha realizado mediante una encuesta mundial para una muestra de 5.500 ejecutivos obteniéndose que, en los últimos cinco años, el porcentaje de empresas que han establecido un modelo de negocio sostenible ha crecido del 30% al 37%. La importancia de la RSE en el contexto del mundo de las finanzas, también se ha manifestado a través de la creación de índices basados en criterios sostenibles con el propósito de que los accionistas e inversores puedan reconocer las inversiones socialmente responsables (Saavedra, 2011).

La incorporación de criterios sostenibles a asignaturas que normalmente se imparten basando las actividades formativas únicamente en criterios económicos de rentabilidad, puede servir para proporcionar una nueva perspectiva desde el punto de vista de la ética empresarial. La sostenibilidad curricular se configura como una estrategia basada en la reorientación de los contenidos de asignaturas de distintas áreas con el objetivo de que los titulados desarrollen competencias clave sobre sostenibilidad que, a su vez, se incorporen a las competencias básicas establecidas para dichas materias (Aznar & Ull, 2009). Con base en estos planteamientos se ha considerado de interés la integración de los conocimientos sobre sostenibilidad en asignaturas de Contabilidad y de Finanzas. Así mismo, la incorporación de la EDS a la dinámica de asignaturas con contenidos diferentes permite desarrollar diversas actividades con las que se pretende concienciar a los futuros egresados de la importancia de adoptar decisiones que pongan de manifiesto la responsabilidad social de las organizaciones. Las actividades formativas basadas en los principios de la EDS permiten la integración de criterios sostenibles en la dinámica de las asignaturas seleccionadas, facilitando, además, que los alumnos adquieran competencias que puedan implementar tanto en sus Trabajos de Fin de Grado, como en su futura actividad profesional. Para la realización de esta experiencia de innovación docente se utiliza la metodología Flipped Classroom, propuesta por Bergmann & Sams (2012), que, además, facilita la adquisición de competencias profesionales (Calvo, Galván y Gutiérrez, 2015).

2. OBJETIVOS DEL TRABAJO

Si bien se considera que es necesaria la introducción de actividades específicas de RSE en los programas de grado universitario de las asignaturas de contabilidad y finanzas, también es cierto que, como indican Aznar y Ull (2009), los valores y criterios sostenibles deberían encontrarse en todos los ámbitos de la formación universitaria. Es decir, se trata de incorporar estos criterios y valores tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje del alumno, así como en las actividades del aula y, en general, de la vida universitaria. La Universidad no debe ser únicamente un centro de formación y de investigación, sino que también le corresponde la responsabilidad en la difusión de valores y conductas sostenibles entre sus egresados (Jiménez, García, Navarrete & Azcárate, 2003).

La literatura existente sobre la implementación de la sostenibilidad en la Universidad se refiere a la existencia de asignaturas sobre RSE y ética empresarial en los grados y post-grados y muestra la escasez de la oferta de éstas (Larrán, López & Andrades, 2012). Sin embargo, es reducido el número de referencias a experiencias que introduzcan los criterios y valores sostenibles de forma transversal, en asignaturas cuyo contenido no gire en torno a la RSE y/o la ética empresarial.

En este sentido, esta experiencia educativa se plantea como un primer paso para acercar a los alumnos de grado al ámbito de la sostenibilidad empresarial en asignaturas de contabilidad y finanzas, introduciendo criterios y valores diferentes a los que habitualmente se plantean en estos programas. Como se ha indicado en la introducción de este trabajo, en estas áreas es habitual la orientación hacia criterios de rentabilidad económica y maximización de beneficios, como objetivos fundamentales en la actividad empresarial. Integrar la sostenibilidad en la estrategia empresarial y valores éticos en las actuaciones para llevarla a cabo, es el objetivo central de esta experiencia docente.

En el contexto del Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) y para llevar a cabo esta aproximación a la sostenibilidad, se ha tenido en cuenta el documento de Directrices para la sostenibilidad curricular aprobadas por el Comité Ejecutivo del Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2005) que recomienda, entre otras cuestiones, desarrollar contenidos transversales relativos a la sostenibilidad con el objetivo de adquirir las competencias necesarias para ello. Por tanto, el segundo objetivo de esta experiencia ha sido el desarrollo de las competencias básicas que permitan la toma de decisiones en el ámbito empresarial basadas en criterios sostenibles.

El término competencia ha sido tratado por numerosos autores (Cano, 2008; Martínez, Sánchez & Navarro, 2012; Pulido, 2008) y, a pesar de sus diferentes matices, todos ellos coinciden en que se trata de un término relacionado con lo que el estudiante va a conseguir saber, comprender y ser capaz de hacer al finalizar su aprendizaje (MEC, 2009). Es importante tener en cuenta que el concepto de competencia va a más allá del resultado del aprendizaje. El desarrollo de competencias es el objetivo de un proceso de aprendizaje, mientras que el resultado del aprendizaje muestra el nivel de la competencia adquirida.

El término competencia es multidimensional y, como indica Cano (2008), supone una serie de elementos que abarcan diferentes cuestiones relevantes en el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la integración de conocimientos, ya que ser competente en una cuestión supone, no solo tener conocimientos sobre ella, sino ser capaz de combinarlos de forma adecuada. También implica fomentar la capacidad de desempeño, es decir, desarrollar una competencia está sólidamente conectado con la práctica y, por tanto, con la contextualización de la capacidad que supone la competencia. Esta conexión con la realidad y su contexto en el desarrollo de competencias conlleva necesariamente un aprendizaje constante y el desarrollo de la autonomía en la ejecución.

Existe una amplia literatura sobre competencias sostenibles y diversas compilaciones de éstas. Siguiendo la realizada por Alvareda y Gonzalvo (2013), se pueden distinguir cuatro competencias principales, que a su vez engloban a diversas competencias secundarias. En primer lugar, se definen las competencias relativas al pensamiento sistémico, que comprenden el pensamiento crítico, el manejo de la complejidad y el conocimiento de los problemas relativos a la sostenibilidad. En segundo lugar, figuran las competencias relativas al pensamiento anticipatorio, que incluyen no solo la capacidad de descubrir opciones desconocidas, sino también el pensamiento previsor. En tercer lugar, presenta lo que se han denominado competencias normativas, que se refieren a aquellas que implican actuar de forma justa, con racionalidad ética y con respeto a la diversidad. Finaliza este compendio con las competencias estratégicas, que incluyen desde la competencia para la comunicación y uso de tecnologías, a las competencias relacionadas con los proyectos innovadores.

Para delimitar las competencias sostenibles que son objetivo de esta experiencia, se ha buscado un modelo que sintetice las principales competencias que presentan los trabajos precedentes y, en este sentido, se ha considerado que la matriz competencial propuesta por Murga-Menoyo (2015) resulta el modelo más adecuado. Esta matriz está basada en el informe de la UNESCO de la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible del 2009 y comprende cuatro competencias principales: análisis crítico, reflexión sistemática, toma de decisiones colaborativas y responsabilidad social hacia el futuro.

La primera de las competencias, el análisis crítico, implica no solo un pensamiento crítico y ético, sino también un compromiso intelectual. Todo ello es necesario si se busca que el alumno reconozca aquellos obstáculos que impiden el desarrollo sostenible y proponga alternativas de mejora. En consonancia con el análisis crítico, la reflexión sistemática es una competencia imprescindible. Ello implica un desarrollo de pensamiento relacional y holístico que permita comprender las causas de los problemas como un todo y su interdependencia.

En tercer lugar, la toma de decisiones colaborativa, es una competencia que resulta fundamental en la medida en que conlleva habilidades argumentativas y participativas, en un contexto democrático y de derechos humanos. Por último, el desarrollo del sentido de la responsabilidad hacia generaciones presentes y futuras, es una competencia que entraña compromiso ético y social y supone pensamiento anticipatorio. Implica comprender las consecuencias de los comportamientos individuales y colectivos en las condiciones de vida presente y futuras. Se ha buscado, por tanto, que los alumnos desarrollen estas cuatro competencias y las capacidades que las acompañan.

3. METODOLOGÍA

Para la consecución de los dos objetivos anteriores, se ha considerado esencial que esta experiencia no se realizara a través una metodología tradicional, en la que el alumno recibiera información y posteriormente, a través de algún tipo de prueba, mostrara los conocimientos que hubiera adquirido. Es por ello que se ha trabajado con una metodología colaborativa e integradora basada en Flipped Learning.

En los últimos años y en especial desde la aparición del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por parte de las universidades y más concretamente de los docentes, se está trabajando para encontrar nuevas metodologías de aprendizaje que fomenten la participación de los alumnos en el aula. Las investigaciones realizadas en este sentido apuntan a que los alumnos aprenden más y obtienen mejores resultados cuando adquieren un rol activo en su proceso de aprendizaje. Hasta ahora, esta actitud activa por parte de los estudiantes se quedaba fuera del aula y dentro de ella las clases eran simplemente clases magistrales de las que se ocupaba íntegramente el profesor y en las que el alumno se limitaba a escuchar. Pero desde la aparición del EEES esta situación ha cambiado radicalmente.

En este sentido se han realizado numerosas innovaciones en las estructuras de aprendizaje entre las que podemos destacar la metodología Flipped Classroom introducida por Bergmann & Sams en el año 2012. La metodología Flipped Classroom es un modelo pedagógico en el que el trabajo de determinados procesos de aprendizaje, generalmente los más teóricos, se realizan por parte de los alumnos fuera del aula, bajo las indicaciones del profesor. De este modo el tiempo de clase y la experiencia del docente se emplean en potenciar los procesos de adquisición de conocimientos más prácticos. Pretende por tanto ceder el espacio del aula a actividades participativas en las que los alumnos adquieran un rol activo de trabajo individual o en equipo (Sousa Santos et al., 2014).

Como destaca Roeh, Reddy & Shannon (2013), esta metodología permite liberar las clases de lecturas que el alumno puede realizar en casa de forma individual, dejando así más espacio para actividades que requieran una mayor participación del docente. Roehl et al. (2013), destacan también la importancia de emplear las clases en el aprendizaje activo bajo la supervisión del profesor que, con esta metodología adquiere más un rol de mentor o guía del alumno que lo acompaña a lo largo de su proceso de aprendizaje. Para estos autores esta metodología trata de acercarse a las preferencias de los alumnos a la hora de estudiar, ya que los denominados milenial han demostrado tener especial interés en el uso de las tecnologías, donde se desenvuelven con soltura en detrimento del interés que podrían mostrar por el aprendizaje tradicional basado en la lectura, memorización y el uso de textos impresos. En este sentido, para captar la atención de esta nueva generación de estudiantes es importante permitirles actuar en los entornos en los que mejor se desenvuelven, como son los entornos digitales (Ropero Moriones et al., 2015), que, además, con toda seguridad serán una parte importante dentro de su futuro entorno profesional. Entendemos entonces que si logramos adaptarnos a esta realidad e integrar en el mayor grado posible los entornos digitales en las aulas tradicionales, sin duda tendremos un buen punto de partida para despertar la curiosidad de los estudiantes por las distintas materias.

Touron, Santiago & Díez (2014), en su libro The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje describen en detalle la metodología Flipped Learning, que va más allá de la grabación y edición de materiales y su distribución y constituye un enfoque integral que combina instrucciones directas con métodos constructivistas. El objetivo fundamental es incrementar el compromiso e implicación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, lo que sin duda les llevará a una mejor comprensión de la materia y los conceptos que la integran. Podemos decir que es un enfoque integral porque puede estar presente en todas las fases de los ciclos de aprendizaje. En este sentido, cada una de las actividades realizadas ha incorporado esta metodología en una forma u otra.

Por otro lado, para la evaluación de las actividades se han utilizado rúbricas, que son mecanismos de evaluación cuyo uso se ha extendido en los últimos años por simplificar y aportar objetividad a los procesos de evaluación.

Podemos definir una rúbrica como el conjunto de criterios o estándares que se utilizan para evaluar el grado en el que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje fijados en una actividad o trabajo. Las rúbricas constituyen por tanto, una forma de estandarizar la evaluación en relación a una serie de criterios específicos para convertirla en un proceso más sencillo y transparente. Podemos decir que son herramientas excelentes a la hora de minimizar la subjetividad en la corrección de trabajos, y clarificar el proceso de evaluación. En este sentido, ha resultado de gran utilidad emplearlas en la evaluación de las diferentes actividades y nos han permitido ofrecer a los estudiantes un feedback completo del trabajo realizado.

Buján, Rekalde & Aramedi (2011) destacan en su libro, La evaluación de competencias en la educación superior: Las rúbricas como instrumento de evaluación, cómo las rúbricas constituyen una herramienta ideal para la evaluación de contenidos, pero también para la evaluación de competencias. Esta evaluación de competencias es de gran relevancia en el EEES, donde se destaca la importancia de que los futuros profesionales de las distintas áreas no solo adquieran conocimientos teóricos en relación con las mismas, sino que además desarrollen las destrezas necesarias para el desempeño de las futuras profesiones, como ya se ha comentado. En este sentido, las rúbricas empleadas para la evaluación y feedback de las distintas tareas han incorporado tanto elementos para la evaluación de los contenidos desarrollados con cada actividad, como de las competencias relacionadas con la misma.

4. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Como ya se ha comentado, con el objetivo de sensibilizar a los estudiantes en la importancia de la RSE, se han realizado diferentes actividades adaptadas en todo caso a la temática específica de cada materia, en distintas asignaturas de las áreas de contabilidad y finanzas.

En el área de Contabilidad, las actividades han estado relacionadas con la información que proporcionan las empresas en el ámbito de la RSE. Con el fin de obtener pautas informativas que permitan la comparación y el debate posterior en clase, el trabajo propuesto a los alumnos ha consistido en analizar los informes de sostenibilidad de compañías reales. El tratamiento de dicho análisis ha dependido de la materia de contabilidad. Así, en el caso de Contabilidad Financiera, que es un curso de perfeccionamiento de los conocimientos sobre contabilidad básicos, se ha trabajado una primera aproximación a la RSE y a los informes que las empresas emiten sobre ella. Para lo cual se les ha proporcionado una lista de empresas cotizadas que han sido seleccionadas por la profesora y que se caracterizan por un elevado nivel de sostenibilidad. Los alumnos han debido seleccionar una de dichas compañías y localizar la información sobre RSE que ésta proporciona, analizando las áreas en las que se centra y las actuaciones más sobresalientes que lleva a cabo en este ámbito.

Para las asignaturas de Análisis de Estados Financieros, en las que los alumnos poseen un nivel superior de contabilidad y que se centran en la evaluación de la posición económica y financiera de las empresas, la actividad se ha referido a la evaluación de la información sobre RSE que proporcionan empresas cotizadas. De esta forma, se analiza para una compañía concreta la estructura de la información sobre sostenibilidad, las directrices, normas y/o principios en los que se fundamenta, los sistemas de verificación de la información que se utilizan, el sistema de cuantificación de la RSE (Balance de gestión, Balance de sostenibilidad, Indicadores, etc.), las áreas en las que se centra la RSE de la empresa y su relación con el modelo de negocio. El trabajo finaliza con una opinión crítica sobre la información de RSE proporcionada. Es interesante destacar cómo a través de esta actividad se ha llevado a cabo una aproximación a las novedades incorporadas en la Directiva 2014/95/UE, que introduce importantes cambios en la forma en la que se ha de divulgar la información sobre sostenibilidad por las sociedades cotizadas en la Unión Europea a partir de 2017.

En la asignatura de Contabilidad para PYMES, el trabajo se realiza sobre empresas de pequeño y mediano tamaño. Los alumnos deben localizar PYMES sostenibles y analizar las actividades que desarrollan, así como la información que proporcionan. A través de esta actividad, el alumno ha podido conocer compañías de reducido tamaño cuyo desarrollo estratégico está basado en criterios sostenibles que, en gran número de ocasiones, son la fuente principal de su éxito empresarial.

Por último, en la asignatura de Contabilidad de Costes, más orientada a la gestión empresarial de los procesos productivos, la actividad se ha focalizado en analizar factores o procesos productivos sostenibles. Para ello, los alumnos han seleccionado una empresa real, cotizada o no, cuyo proceso productivo sea socialmente responsable, bien por los materiales que utiliza, las condiciones de contratación de los trabajadores, por su proceso de fabricación y/o por el tipo de producto final fabricado. Sobre la compañía seleccionada han tenido que explicar tanto los motivos de su elección, como qué aspecto del proceso productivo/producto han considerado socialmente responsable y qué áreas clave de la gestión sostenible están relacionadas con el proceso/producto.

En todas las actividades la secuencia de realización ha sido similar. Se ha iniciado el trabajo con una primera sesión en la que se ha facilitado a los alumnos el acceso a materiales, vídeos y referencias bibliográficas sobre Responsabilidad Social Empresarial (RSE) para su estudio y análisis. A partir de esta información, los alumnos, de forma individual o por parejas, han realizado la búsqueda de una empresa real sobre la que llevar a cabo la investigación que corresponda para cada programa de contabilidad. Por último, en la segunda sesión, los alumnos, realizan una presentación oral que sirve para fomentar el debate en clase sobre la información analizada de las empresas elegidas y la RSE. Se ha considerado que, para obtener la implicación e interés de los alumnos en las actividades, éstas deben tener un peso en la calificación final de la asignatura. Por ello, en todos los programas de contabilidad las actividades han tenido un peso de un 10% de la nota final.

En el área de Finanzas se ha hecho hincapié en analizar las implicaciones éticas de las distintas opciones de inversión y de financiación, tanto para las empresas como para las personas físicas. Para ello, se han revisado las noticias sobre finanzas en prensa, se ha investigado acerca de la banca ética y se ha debatido en clase sobre el comportamiento y la transparencia de la información divulgada por las entidades de crédito en nuestro país y su adecuación a la Directiva europea sobre mercados e instrumentos financieros (MIFID).

Además, los alumnos han participado durante todo el trimestre en una comunidad de debate online²⁰ sobre estas cuestiones, aportando sus opiniones e intereses, comentarios de noticias de actualidad y compartiendo información en una comunidad gestionada por el grupo. Esta actividad se ha realizado tanto con los alumnos que estudian de forma online como presencial, sirviendo para mejorar la calificación final del estudiante.

Finalmente se ha desarrollado un trabajo sobre microcréditos, con un peso del 20% de la nota final, en el que cada grupo de estudiantes ha analizado cómo hace uso de esta herramienta una empresa determinada. Se han analizado así, tanto los microcréditos como herramienta en la ayuda al desarrollo, como los microcréditos rápidos que se ofrecen como solución a pequeños problemas financieros, cuyo uso está cada vez más extendido en nuestro país.

Se trata de un trabajo de investigación en el que los grupos de estudiantes deben buscar información sobre la entidad elegida y su operativa, y analizar las actividades de la misma haciendo especial hincapié en las implicaciones éticas de dichas actividades. El trabajo finaliza con la presentación de la investigación al resto de la clase, en una puesta en común que propicia el debate sobre la operativa de las empresas analizadas y permite comparar las distintas formas que puede tomar el microcrédito.

De esta manera se consigue que el alumno aprecie que algunos instrumentos financieros, si bien pueden ser rentables para una entidad financiera, pueden constituir un problema para el cliente y otros agentes implicados, especialmente si estos tienen falta de conocimientos financieros. En este sentido, se ha analizado también si resulta ético y acorde con la normativa MIFID el uso de agresivas campañas de comercialización claramente dirigidas a clientes con baja formación financiera. La principal innovación de estas actividades consiste en ampliar la perspectiva del alumno a la hora de examinar las decisiones financieras (tanto de inversión como de financiación) que toman las empresas, teniendo en cuenta los efectos de las mismas en la sociedad. Esta actividad ha sido evaluada mediante una rúbrica que incluía criterios como la profundidad de la investigación realizada, la relevancia de las conclusiones o la claridad en la exposición de las ideas.

5. RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Para evaluar la experiencia se ha utilizado principalmente una metodología cuantitativa, por medio de cuestionarios, que se han ido recogiendo a lo largo del curso académico en las distintas asignaturas donde se ha aplicado esta innovación. Además, se ha consultado a los alumnos y los comentarios recibidos en general han sido positivos. Por otro lado, es interesante hacer hincapié en que esta experiencia forma parte de una innovación más global que se está realizando en un grupo de investigación-acción de la misma universidad acerca de la «creación de un aula activa mediante Flipped Classroom». La metodología de investigación-acción genera datos cualitativos a través del diario reflexivo de los investigadores y de las actas de las reuniones en las que se comparten las experiencias realizadas, datos que son utilizados para mejorar la experiencia innovadora. Como indican Long et al. (2016), para implementar esta metodología con éxito es muy valioso el apoyo entre profesores que están aplicándola.

Al finalizar la experiencia, se solicitó a los alumnos que completasen un cuestionario con distintas preguntas relevantes acerca del aprendizaje derivado de la actividad. La escala Likert que se ha seleccionado toma los valores desde 1 (Nada de acuerdo) hasta 5 (Muy de acuerdo). Los principales resultados obtenidos se detallan a continuación:

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Resultados de la pregunta sobre el significado de Responsabilidad Social Empresarial y de Inversión Socialmente Responsable.

Se observa que la mayor parte de alumnos consideran que esta actividad les ha ayudado a comprender mejor el concepto de responsabilidad social empresarial en las asignaturas de ambas áreas de conocimiento. No obstante, los alumnos del área de contabilidad se han mostrado más de acuerdo con esta afirmación, probablemente como consecuencia de que en las actividades del área de finanzas no se ha utilizado el término «Inversión Socialmente Responsable», sino que se ha planteado como un enfoque ético en las decisiones financieras y las repercusiones de estás en la sociedad.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Resultados de la pregunta sobre la relación entre la asignatura y la Responsabilidad Social Empresarial o la Inversión Socialmente Responsable.

De nuevo la respuesta a esta cuestión ha sido mayormente satisfactoria (un 69% de los alumnos encuestados estaban de acuerdo o muy de acuerdo). Sin embargo, esta pregunta es la que ha tenido más dispersión en las respuestas de todos los grupos. Quizá el hecho de aplicar una metodología nueva para esta actividad, como es la metodología Flipped Classroom, ha hecho que los estudiantes la vean como una actividad diferenciada dentro de la asignatura. Este hecho habrá que tenerlo en consideración en futuros cursos.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Resultados de la pregunta sobre la incorporación de la Responsabilidad Social en el futuro laboral.

Cuando se ha preguntado a los alumnos acerca de si consideran que esta actividad puede ser útil para incorporar la RSE en su futuro entorno laboral, los datos también son positivos, ya que un 83% de los alumnos han respondido que están de acuerdo (36%) o muy de acuerdo (47%) con esta afirmación. Solo se observa una discrepancia mayor en el grupo de alumnos del área de finanzas, ya que un 28% de alumnos del área de Finanzas no están de acuerdo (4%) o son indiferentes (24%). Estos alumnos han transmitido que, si bien no están pensando en dedicarse al sector financiero, si finalmente desarrollan su futuro profesional en este sector, entienden que probablemente no tendrán la potestad de tomar decisiones que puedan resolver los dilemas éticos a los que se enfrentan las entidades bancarias de una forma más beneficiosa para la sociedad en general.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4. Resultados de la pregunta sobre la inclusión de criterios de Responsabilidad Social Empresarial en el Trabajo de Fin de Grado.

Por último, se consultó a los alumnos acerca de si creían que esta actividad favorecería la inclusión de criterios de RSE en su Trabajo Fin de Grado (TFG). Aquí también se han obtenido resultados positivos (un 81% estaban de acuerdo o muy de acuerdo). Se estima que este ítem es muy importante, ya que se considera que al finalizar la etapa de sus estudios en el área de empresa, es muy relevante que se hayan interiorizado estos valores éticos tanto como para plasmarlos en su TFG, que al fin y al cabo es el momento de aplicar todo lo aprendido en el grado.

6. CONCLUSIONES

Partiendo del modelo de educación propuesto en la Declaración de Bolonia para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y de las recomendaciones de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2009) se han desarrollado diversas actividades con las que se pretende contribuir a incorporar la sostenibilidad medioambiental, económica y social en asignaturas pertenecientes al área de Economía y Finanzas en el ámbito de la educación universitaria. El objetivo ha sido doble: sensibilizar a los alumnos de la importancia de adoptar criterios basados en la responsabilidad social en las empresas a la hora de tomar decisiones y, por otra parte, el desarrollo de competencias sostenibles que les permitan una conducta, tanto en su vida universitaria como profesional, orientada a la responsabilidad social y al comportamiento ético. Para ello se ha partido del modelo que plantean Murga-Menoyo (2015) que delimita cuatro competencias sostenibles: análisis crítico, reflexión sistemática, toma de decisiones colaborativas y responsabilidad social hacia el futuro.

La experiencia se ha llevado a cabo en programas de Contabilidad y Finanzas, en los que los objetivos empresariales se plantean habitualmente orientados a la consecución de la rentabilidad como objetivo prioritario. De esta forma, se ha introducido la sostenibilidad como componente fundamental en el desarrollo de las estrategias empresariales. Los resultados obtenidos han sido muy alentadores, ya que los alumnos que han realizado esta actividad han considerado mayoritariamente que ésta les ha permitido conocer que es la sostenibilidad empresarial o bien la inversión socialmente responsable. También han comprendido la relación de la RSE con la asignatura que cursaban, aunque aquí la dispersión de los resultados ha sido un poco mayor.

En esta experiencia ha sido determinante la metodología utilizada, que ha permitido el desarrollo del carácter innovador de esta actividad. A través de la metodología Flipped Learning, el alumno aprende de forma más activa y comprometida, fomentando el pensamiento crítico y analítico (Berenguer, C., 2016). Los alumnos han trabajado con casos reales, lo que les han permitido una aproximación al mundo empresarial y, en ese sentido, su percepción de que la sostenibilidad será aplicable en su futuro profesional ha sido muy positiva.

El análisis de los resultados obtenidos va a permitir implementar nuevas líneas de mejora que se podrán realizar en el futuro en ambas áreas. Se considera importante hacer un esfuerzo futuro para añadir más actividades que incorporen criterios sostenibles, de forma que las asignaturas de Contabilidad y de Finanzas queden imbuidas por este espíritu socialmente responsable. En este sentido, se pueden incorporar nuevas líneas de investigación como las relacionadas con las empresas de economía solidaria (Horrach & Socias, 2011) o las centradas en analizar la relación entre el rendimiento financiero y la adopción de criterios recogidos bajo el prisma de la responsabilidad social (Charlo, Moya & Muñoz, 2013).

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3
APLICACIÓN DEL FORMATO 20X20 EN LA DEFENSA DEL TFG EN ENTORNOS VIRTUALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ADE

APPLICATION OF 20X20 FORMAT IN THE UNDER-GRADUATE END-OF-STUDIES DISSERTATION IN HIGHER EDUCATION VIRTUAL ENVIRONMENTS OF BUSINESS STUDIES

JULIO NAVÍO-MARCO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
jnavio@cee.uned.es

CATALINA MARTINEZ MEDIANO²¹
Universidad Nacional de Educación a Distancia
cmarme@edu.uned.es

RESUMEN

Objetivo: La defensa obligatoria de los trabajos fin de grado (TFG) supone un reto para las universidades, y especialmente para aquéllas que imparten sus estudios a distancia, en línea, a través de los entornos virtuales de aprendizaje como es el caso de la UNED, dadas las dificultades para plantear defensas con exposición del TFG en ámbitos no presenciales con un elevado número de alumnos. Por otro lado, una mera defensa escrita no permite la adquisición adecuada de algunas competencias frecuentemente vinculadas al TFG, especialmente las competencias orales. El artículo se plantea como abordar estas dificultades.

Metodología: Esta comunicación presenta una experiencia pionera en la defensa de títulos de Grado en estudios de Economía/ADE, que conjuntamente con Educación y Psicología, forman parte de un proyecto de Innovación docente en la UNED, que plantea el uso de una presentación/video según el formato 20x20, con un formato y tiempos preestablecidos, como fórmula para abordar la defensa del TFG

Hallazgos y conclusiones: El formato posibilita la adquisición y práctica de competencias requeridas al TFG y abre una vía de mejora en la evaluación de esta actividad en las universidades a distancia.

Palabras clave: Trabajo Fin de Grado; formato 20x20; competencias orales, defensa de TFG

Código JEL: A22, A23, O15

ABSTRACT

Purpose: The oral end-of-studies dissertation in higher education virtual environments raises considerable difficulties due to the high number of students that compose each course. This is an additional challenge on top of the student’s main difficulties in this type of dissertations: exposing clearly the main lines of the research, that is, focusing and defining the key concepts; and, on the other hand, develop the dissertation in a given time, delving into the basic terms. The article studies how to approach these difficulties.

Methodology: This communication presents a pioneering experience in the end-of-studies dissertation of undergraduate degrees in Economics studies. Together with Education and Psychology, the experience is part of a project of Teaching Innovation at UNED, which proposes the use of a presentation / video according to the format 20x20, with a format and pre-established times, as a formula to approach the end-of-studies dissertation.

Findings and conclusions: The format makes possible the acquisition and practice of the required competences and opens a way of improvement in the evaluation of this activity in distance universities.

Keywords: End-of-studies project; 20x20 format; oral competences; under-graduate dissertation.

JEL code: A22, A23, O15

1. INTRODUCCIÓN

En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) emerge con fuerza el aprendizaje centrado en el estudiante y la formación orientada a su empleabilidad como una prioridad en la reforma de los planes de estudios en todos los ciclos (Sursock, Smidt y Davies, 2010; Van der Wende, 2000), asimismo, las conclusiones del Consejo de Europa sobre la modernización de la educación superior, incluyen explícitamente el fomento de la adopción de enfoques centrados en los estudiantes, la promoción de la diversificación de los modos de estudio y la utilización eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación (Consejo de Europa, 20/2011).

En este contexto, la introducción del EEES en España significa que las defensas de TFG son obligatorias, lo que representa un cambio importante para las universidades debido a las importantes consecuencias de este hecho sobre el funcionamiento académico. Surge, así, el problema de cómo abordar la gestión y el aprendizaje exitoso en estos trabajos de fin de estudios en entornos virtuales, especialmente ante un elevado número de estudiantes lo que dificulta garantizar una evaluación cara a cara en el estilo clásico de defensa, con la presentación del alumno a un tribunal académico, pero al mismo tiempo se debe garantizar la adquisición de las habilidades y competencias que este tipo de trabajo exige.

La elaboración del TFG y su defensa constituye un proceso de aprendizaje de adquisición de competencias, surge como una oportunidad de investigación y resolución de problemas, y un recurso para desarrollar la capacidad de resolver problemas dinámicos (Arteaga et al., 2013). La presentación de este trabajo supone un gran desafío para el estudiante, ya que no sólo debe defender oralmente las conclusiones de su investigación, sino ceñir su explicación a un tiempo determinado y responder a cualquier pregunta que se le platee (Roselló, 2004). Es, por tanto, una oportunidad para adquirir competencias que aumenten la empleabilidad y prepare al estudiante para afrontar los retos posteriores a su titulación.

El objetivo de nuestra investigación es, en primer lugar, plantear el desafío que supone la formación de competencias y la evaluación del TFG en entornos virtuales de educación superior. En segundo lugar, investigar la adecuación del formato 20x20 para su aplicación en la defensa de TFG, a través de un piloto de investigación en nuestra universidad, para contribuir a proporcionar las herramientas apropiadas para el éxito de esta actividad de aprendizaje y que posibilite una defensa oral y la adquisición y práctica que ésta conlleva, y que una defensa solo escrita no permite.

2. APLICACIÓN DEL FORMATO 20X20 EN ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS DE ECONOMÍA/ADE

El formato 20x20, también llamado Pecha Kucha (en japonés es el «sonido de la conversación»), es una modalidad de presentación que se originó en 2003 en Tokio, por Mark Dytham y Astrid Klein, en un evento que sirvió de punto de encuentro de diseñadores y arquitectos para presentar su trabajo en un formato atractivo (Anderson y Williams, 2013). Es un formato estructurado que se compone de 20 diapositivas cada una mostrada durante 20 segundos constituye, por tanto, una presentación que dura 6 minutos y 40 segundos. Las diapositivas son imágenes gráficas con poco o ningún texto que avanza automáticamente.

El formato 20x20, inicialmente concebido para el diseño y entornos de arquitectura, está comenzando a aparecer en las aulas y alcanzando la educación universitaria (Murugaiah, 2016, Klentzin et al., 2010; McDonald y Derby, 2015), aunque las experiencias son todavía muy limitadas. Chikushi et al. (2009) sugirió que también podría ser utilizado como un formato de presentación de tesis, lo que requiere que un estudiante proporcione una visión general del proyecto que permita un período más largo de defensa de preguntas y respuestas.

En cuanto a su uso en la enseñanza específica de temas económicos y empresariales, además de su empleo en contextos emprendedores, el método se ha utilizado en disciplinas como marketing (Levin y Peterson, 2013), finanzas internacionales y turismo (Tomsett y Shaw, 2014), dirección comercial (McDonald y Derby, 2015) o en MBAs (Anderson y Williams, 2013), pero no hay constancia de su uso en Trabajos Fin de Grado, lo que aporta novedad a nuestro proyecto.

La comunicación oral en el aula con frecuencia implica una presentación en PowerPoint, aunque hay otras variantes como podcasting (Armstrong et al., 2009) y presentaciones de video en línea (Green, 2008). Murugaiah (2016) afirma que centrarse en la información menos importante en lugar de puntos críticos, leer diapositivas abarrotadas y exceder el tiempo asignado para las presentaciones refleja malas habilidades de presentación oral. De hecho, existe un acuerdo general en la literatura que apoya esta afirmación (Tomsett y Shaw, 2014, Oliver y Kowalczyk, 2013; Levin y Peterson, 2013; Lehtonen, 2011; Anderson y Williams, 2012). Por lo tanto, el método Pecha Kucha podría constituir un nuevo enfoque para desarrollar y practicar habilidades de comunicación por parte del estudiante (McDonald y Derby, 2015). Klentzin et al. (2010) proporciona evidencias de que la comprensión del estudiante del contenido comunicado en presentaciones de Formato 20x20 es estadísticamente equivalente a la de una disertación en PowerPoint tradicional.

Frente a las críticas que ha recibido el uso de PowerpPoint (Garber, 2001; Tufte, 2003; Thompson, 2003), Pecha Kucha tiene el potencial de mejorar las presentaciones de los estudiantes por varias razones: 1) debido a que las diapositivas son automatizadas, el orador deber debe plantear clara y sintéticamente el mensaje de cada diapositiva en el tiempo permitido (Beller, 2011); 2) debido al uso de imágenes y recursos gráficos que permite establecer conexiones visuales entre conceptos abstractos (Eves y Davis, 2008) y entregar mensajes más claros (el mensaje verbal no compite con el texto, de acuerdo con la Teoría de Codificación Dual de Paivio) y 3) porque a los estudiantes les gusta incorporar nueva tecnología al aula y disfrutar de las imágenes y el movimiento en las presentaciones (Clark, 2008). Formato 20x20 puede constituir también una presentación que reduce la carga cognitiva (Beller, 2013).

3. ANÁLISIS EMPÍRICO Y RESULTADOS

La presente investigación forma parte de un proyecto de Innovación Educativa en la UNED que pretende desarrollar una línea transversal, común a los Grados de Educación, Psicología y Economía, para mejorar las orientaciones y realización del TFG. Su principal objetivo es contribuir a la mejora del sistema de orientación y evaluación de esta actividad académica, centrándose en el análisis de las competencias genéricas y específicas que el alumno debe demostrar a través de la realización del trabajo, en las características de su diseño, implementación y evaluación.

La investigación se ha llevado a cabo con estudiantes del último año en los grados de Educación Social, Pedagogía, Psicología y el grado de Administración y Dirección de Empresas durante el curso 2016-2017, invitando a los alumnos a sumarse al proyecto de innovación docente, e incorporando la realización de la presentación en este formato 20x20.

La propuesta de explicación de la memoria de su TFG por el sistema oral mediante un minivídeo (realmente una presentación Pecha Kucha grabada con voz) tiene una puntuación extra de un punto sobre la obtenida en la memoria escrita del TFG. Las presentaciones se hacen visibles al alumnado y se habilita un foro para que los estudiantes comenten/valoren las presentaciones de sus compañeros que están disponibles hasta las fechas del examen escrito.

El Equipo docente evalúa los minivideos, teniendo en cuenta estos comentarios/valoraciones entre estudiantes, según los siguientes criterios:

— Adecuación al formato 20x20: número de transparencias y tiempos

— Calidad de la presentación y medios adecuados

— Ajuste y estructura: el contenido se corresponde con la memoria

— Creatividad

— Comprensión y síntesis

— Comunicación oral

— Expresión verbal

— Participación en el foro y evaluación de minivideos por los participantes

Tecnológicamente, se proponen diversas posibilidades a los alumnos para grabar la combinación de diapositivas y voz, incluyendo opciones de código abierto y licencias gratuitas. El proceso se completa con una encuesta para evaluar el formato, su adecuación al TFG y la adquisición de competencias.

Los resultados definitivos aún no están totalmente disponibles, pero los resultados preliminares indican una alta valoración de la experiencia y de su adecuación como formato para presentar el TFG de forma oral.

Dado el limitado número de alumnos participantes por estudios, se ofrecen a continuación algunos resultados consolidados con todos los estudios involucrados, y no únicamente de Economía, donde participaron 12 alumnos. El número final de estudiantes que respondieron al cuestionario para evaluar el Proyecto de Innovación fue de 50. Por lo tanto, nuestra muestra en la encuesta fue N = 50. El perfil del participante se presenta en las siguientes tablas: por sexo (tabla 1) y por edad (tabla 2).

Tabla 1. Género

| Frecuencia | % | % Acumulado
N | Hombre | 17 | 34.00 | 34.00
Mujer | 33 | 66.00 | 100
Total | 50 | 100 |

Fuente: Elaborada por el Grupo de Innovación Docente.

Un interesante resultado inicial es el predominio de mujeres participantes (66%) frente a una menor participación de varones (34%). En cuanto a la distribución por edad, los alumnos se distribuyen en un rango entre 22 y 51 años, como se indica en la tabla 2.

Tabla 2. Edad

| Frecuencia | % | % Válido | % Acumulado
Válidos | 22-26 | 10 | 20.00 | 23.30 | 23.30
27-31 | 5 | 10.00 | 11.60 | 34.90
32-36 | 7 | 14.00 | 16.30 | 51.20
37-41 | 6 | 12.00 | 14.00 | 65.10
42-46 | 4 | 8.00 | 9.30 | 74.40
47-51 | 9 | 18.00 | 20.90 | 95.30
52 + | 2 | 4.00 | 4.70 | 100
Total | 43 | 86.00 | 100 |
Perdidos | No válidos | 7 | 14.00 |  |
Total | 50 | 100 |  |

Fuente: Elaborada por el Grupo de Innovación Docente.

Durante la preparación del minivideo, los estudiantes pasaron del pánico al entusiasmo. Inicialmente tenían muchas dudas sobre la complejidad y el riesgo de la experiencia, pero finalmente comenzaron a sentirse cómodos con la preparación. La colaboración entre estudiantes fue excelente y fundamental para el éxito de la experiencia de aprendizaje. Se ayudaron mutuamente, mejoraron el tutorial y dieron retroalimentación muy positiva sobre el proceso.

Más allá de esta retroalimentación positiva recibida a lo largo del proceso, la encuesta respondida por los estudiantes después de la finalización del proyecto nos puede dar ideas interesantes sobre cómo se percibe esta experiencia en la preparación y presentación del proyecto de fin de grado y cómo ha podido ayudar a los estudiantes a adquirir las competencias y obtener los resultados de aprendizaje esperados.

De las preguntas de la encuesta, mostramos en la Tabla 3 las preguntas relacionadas con la presentación en formato 20x20 (en la entrevista se denomina «minivídeo», término informal que manejamos con los estudiantes para denominar la presentación de Pecha Kucha). Son preguntas de encuesta tipo Likert (de 1, mínimo, a 5, máximo 5 grado de acuerdo con la pregunta).

Se observó que la valoración de los alumnos relacionando el grado en que la realización del minivideo había contribuido al desarrollo de competencias como la creatividad, la capacidad de síntesis y la expresión oral, es especialmente alta, y de forma destacada la capacidad de síntesis.

Tabla 3. Resultados de la encuesta relacionados con el mini video en formato 20x20

| N | Mín. | Máx. | Med. | Desv.
Las orientaciones para la presentación del TFG mediante el minivideo en formato PechaKucha proporcionado por el tutor académico me han facilitado desarrollar el minivídeo. | 30 | 1 | 5 | 4.10 | 0.994
La elaboración del minivídeo sobre el TFG me ha permitido desarrollar mi creatividad. | 28 | 1 | 5 | 4.14 | 1.044
La elaboración del minivídeo sobre el TFG me ha permitido mostrar mi capacidad de síntesis. | 28 | 3 | 5 | 4.36 | 0.826
La elaboración del minivídeo sobre el TFG me ha permitido mostrar mi competencia comunicativa de expresión oral. | 28 | 2 | 5 | 4.18 | 0.983
Considero que la elaboración de un minivídeo es un método apropiado para la presentación del TFG en la UNED. | 34 | 1 | 5 | 3.91 | 1.111
Considero que la elaboración de minivídeos por el formato Pecha Kucha debería ser utilizado por los alumnos de la UNED para presentar otros trabajos. | 32 | 1 | 5 | 3.87 | 1.008

Fuente: Elaborada por el Grupo de Innovación Docente

La importancia de estos resultados y la alta valoración en la práctica y desarrollo de competencias con este formato son especialmente evidentes cuando los comparamos con las evaluaciones genéricas relacionadas con las competencias para el proceso completo de preparación del proyecto fin de grado: identificar y analizar problemas en el proceso de investigación, búsqueda de recursos, capacidad de evaluar y estrategias de diagnóstico, análisis de datos en el proceso de investigación, formular conclusiones basadas en el proceso de investigación, competencia comunicativa en expresión escrita.

Para las competencias restantes, no relacionadas con el minivideo y también sujetas a valoración, la práctica de las competencias en Pecha Kucha reciben una valoración más alta excepto en búsqueda de recursos (media = 4.26). Con la única excepción de la búsqueda de recursos, los estudiantes reconocen el «minivídeo» como la mejor herramienta para adquirir o practicar las habilidades correspondientes en comparación con el proceso habitual.

Por el contrario, la nota discordante es introducida por la evaluación de los estudiantes de la conveniencia del formato Pecha Kucha para la presentación oral del proyecto en la universidad: es una evaluación positiva, pero presenta una menor valoración que los obtenidos con competencias. Es decir, los estudiantes valoran más este método como una fórmula para practicar las competencias que en el proceso formal de presentación oficial del trabajo fin de grado. Esto puede ser debido al carácter piloto del ejercicio, voluntario y sin las características de una disertación clásica con la solemnidad y oficialidad que lleva consigo (tribunal académico, preguntas, etc.).

4. CONCLUSIONES

La defensa oral del TFG en la UNED plantea notables dificultades derivadas del elevado número de estudiantes que componen cada curso. A este fin se trata de desarrollar una actividad que también incida en una de las principales dificultades del alumno en sus exposiciones: exponer con claridad las principales líneas de su investigación, es decir, enfocar y definir los conceptos clave; y, por otro lado, desarrollar su exposición en un tiempo determinado, lo que les ayuda a profundizar en los términos básicos.

De los resultados de esta experiencia se constata que este método puede ser una estrategia formativa eficaz en la educación universitaria, consideramos que enseñar a los estudiantes acerca de Pecha Kucha encaja bien con la meta de desarrollar la habilidad de los estudiantes para comunicarse efectivamente en una variedad de formatos (como también afirman Halonen et al., 2002) y permite adquirir y practicar competencias que la mera defensa escrita no permite.

El método tiene también desventajas: observamos que la velocidad de una presentación de formato 20x20 cronometrada hace imposible la explicación matizada de muchos conceptos complejos. El proyecto de investigaciones tiene asimismo limitaciones que permiten plantear nuevos trabajos y líneas de investigación: fomentar una práctica previa antes de la entrega definitiva, plantear más diálogo e interacción con los estudiantes (quizá introduciendo valoración por pares), explorar las vías de conseguir trascender el piloto hacia una implementación real y recoger una realimentación más amplia del alumnado que permita obtener nuevos resultados y conclusiones. Asimismo, sería interesante ampliar el espacio muestral de forma que permita realizar comparaciones a lo largo del tiempo y entre titulaciones.

En cualquier caso, Pecha Kucha parece ser un excelente enfoque para la defensa de TFG en el aprendizaje virtual y para trabajar la competencia oral y especialmente la capacidad de síntesis en las disertaciones de fin de estudios especialmente en la educación superior en entornos virtuales, dado que el desarrollo de esta competencia en los estudiantes de grado plantea dificultades considerables debido al elevado número de alumnos, la limitación temporal en clase de las actividades que desarrollan la expresión oral, las dificultades inherentes a los entornos virtuales y las reticencias de algunos alumnos a participar por su timidez o inseguridad al presentar trabajo.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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4
EXPERIENCIA EN LA UTILIZACIÓN DE VÍDEOS INTERACTIVOS EN LA DOCENCIA DE LA ECONOMÍA

EXPERIENCE IN THE USE OF INTERACTIVE VIDEOS IN THE TEACHING OF THE ECONOMY

JUAN CARLOS AGUADO FRANCO
Universidad Rey Juan Carlos (Madrid)
juancarlos.aguado@urjc.es

ALMUDENA MACÍAS GUILLÉN
Universidad Rey Juan Carlos (Madrid)
almudena.macias@urjc.es

RESUMEN

Objetivo: El objetivo de este ensayo es explicar cómo reforzar la motivación, autonomía, interacción y aprendizaje de los alumnos tanto del grado de Economía (URJC) como de los MOOC de microeconomía y teoría de juegos.

Metodología: Realización de vídeos y hacerlos interactivos en YouTube, puestos a disposición de los alumnos en la plataforma Moodle, a través del aula virtual de la página web de la URJC, así como en dos MOOC en la plataforma MiríadaX, generando una valiosa herramienta en el desarrollo de las nuevas metodologías docentes.

Hallazgos y conclusiones: Los videos interactivos resultaron un importante instrumento de apoyo a la enseñanza universitaria y en otros ámbitos educativos, suponiendo la plena participación del alumnado y un elevado nivel de satisfacción tanto en lo que se refiere a la fijación de contenidos como en la autoevaluación de su nivel de conocimientos.

Palabras clave: Vídeos de ejercicios interactivos, TIC, Innovación docente, MOOC, Feedback.

Código JEL: A22

ABSTRACT

Purpose: To reinforce the motivation, autonomy, interaction and learning of students of the degree of Economics (URJC) and of the MOOCs of microeconomics and game theory.

Methodology: Making interactive videos through the YouTube portal, made available to the students in the Moodle platform, through the virtual classroom of the URJC website, as well as in two MOOCs in the MiríadaX platform, generating a valuable tool in the development of new teaching methodologies.

Findings and conclusions: The interactive videos were an important tool to support university education and other educational fields, assuming the full participation of students and a high level of satisfaction both in terms of content and self-assessment of their level of knowledge

Keywords: Videos of interactive exercises, ICT, Teaching innovation, MOOC, Feedback.

JEL code: A22

1. INTRODUCCIÓN

Teniendo en cuenta los requerimientos que plantea el Espacio Europeo de Educación Superior al proceso de enseñanza y aprendizaje, se hace necesario considerar cómo debería llevarse a cabo el mismo, e indagar otros métodos didácticos considerando las oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La presencia de dichas tecnologías en la educación de una forma más habitual, han hecho posible el desarrollo de diferentes herramientas que puedan generar resultados efectivos en este proceso.

Nuestro propósito es perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje dotándolo de nuevos soportes y desarrollando el uso y contenidos bajo la creación y utilización de vídeos de ejercicios interactivos que puedan servir como instrumento de apoyo a la docencia universitaria dentro y fuera del aula, con las materias básicas de la asignatura, enfocadas desde una configuración práctica y amena para el estudiante²² e incluso en otros ámbitos formativos, como es el caso de los MOOC.

Los alumnos que tenemos en la actualidad utilizan diariamente con asiduidad instrumentos electrónicos como tabletas, smartphones, ordenadores, etc. y son consumidores habituales de vídeos, tutoriales, y demás contenidos gracias a la conexión a Internet. En este contexto, limitar las clases a realizar únicamente exposiciones magistrales puede quedar obsoleto y ser un factor desmotivador para los alumnos.

Aguado (2017) nos explica que la utilización de vídeos explicativos y vídeos interactivos nos encamina a «modelos híbridos» de enseñanza en los que es posible elegir el proceso más adecuado para cada una de las tareas de la enseñanza, y como Fidalgo et al. (2016) señalan, ha tenido un importante impacto, incluso involucrando a los alumnos de una forma más activa. En efecto, el hecho de tener la clase del profesor disponible todos los días, en cualquier momento y desde cualquier lugar representa una ventaja evidente respecto a las formas tradicionales de impartir docencia. Respondemos de este modo a la pregunta que lanzaba al aire García Aretio (2015) respecto a si un alumno universitario, que está interesado por los contenidos de la asignatura, pero que se aburre soberanamente en clases magistrales soporíferas, carentes de dinamismo e interacción, y sabiendo que puede encontrar información al respecto rápidamente en Internet, «¿Le agradaría a ese alumno un MOOC bien diseñado, con excelentes materiales, con recursos tecnológicos y humanos suficientes que puedan asegurar la interacción, etc.? ¿Y si es gratuito o a menor precio que el estudio ordinario?». García Aretio (2015, p. 13).

Innumerables autores ratifican las bonanzas de los vídeos como una herramienta eficaz para el uso que nos ocupa —la docencia de la economía—, y útiles en todas las áreas de conocimiento. Así, Gómez y Pérez (2015) afirman que el uso de los mismos supone una mayor interacción entre los estudiantes y el uso de recursos y servicios. Y si bien es cierto que existen varios tipos de videos didácticos (Monteagudo et al., 2007): (1) vídeo de lección, (2) vídeo de apoyo, (3) vídeo interactivo y (4) Paquete didáctico; en el caso de los vídeos interactivos se emplea un profesor-facilitador, desde una nueva perspectiva, con una metodología activa y participativa en el proceso docente. La interactividad permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico (Cabero, 1994). El vídeo interactivo puede ser un «objeto de enseñanza eficaz que permita un hecho educativo diferente, útil y práctico con un aprendizaje integral» (García y Navarro, 2013).

La experiencia que mostramos contiene varios objetivos. En primer lugar, despertar en el alumno el interés y la motivación para iniciar el aprendizaje de los contenidos de manera individual desde el primer momento, con el fin de afianzar los conocimientos aprendidos en clase. Por otro lado, pretendemos poner a disposición del alumno un mayor número y variedad de ejercicios prácticos, aparte de los ya resueltos que previamente también tienen disponibles en el aula virtual, a través de la plataforma Moodle. En tercer lugar, facilitar al alumno una forma de autoevaluación para medir su nivel de conocimientos, al tiempo que consiguen mejorar de una forma dinámica y entretenida los posibles errores realizados que pudieran haber detectado, tras recibir la respuesta adecuada en el vídeo de ejercicio interactivo que estén realizando en ese momento, mejorando de esta forma de manera considerable su aprendizaje de los contenidos de la materia.

2. CONTEXTO

Esta experiencia se ha realizado con los alumnos matriculados en la asignatura de Microeconomía I. Se trata de una asignatura obligatoria del segundo curso del Grado presencial de Economía, perteneciente al primer cuatrimestre del curso 2015-2016 de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Además, se ha hecho extensivo a alumnos de la asignatura de Microeconomía II, de ese mismo grado, que pertenece al segundo cuatrimestre, así como estudiantes de tercer curso del grado de Economía, concretamente en la asignatura de Análisis Económico, en la parte de Teoría de Juegos.

Por otro lado, en relación a la enseñanza on-line, queremos destacar la utilización de estos vídeos de ejercicios interactivos en dos MOOC, concretamente el Curso Fundamental de Microeconomía y el de Introducción a la Teoría de Juegos, ambos publicados en la plataforma MiríadaX, que forman parte de un proyecto de formación on-line, que ofrece cursos masivos y abiertos y que cuenta con la participación de la Universidad Rey Juan Carlos, así como de otras 78 universidades de todo el mundo (www.miriadax.net, 2016).

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La metodología de trabajo realizada consta de cinco fases. En primer lugar, se valoraron distintas formas de crear vídeos interactivos. En efecto además de la interactividad conseguida con las «anotaciones» de Youtube —que recientemente han eliminado, pero que puede sustituirse de manera bastante parecida por la «pantalla final»—, existen otras posibilidades como Edpuzzle o Kahoot, entre otras. En Edpuzzle es muy fácil plantear las preguntas, y ofrece además la posibilidad de recortar los vídeos. Por su parte, Kahoot constituye una herramienta muy valiosa para gamificar las clases. A pesar de ello, optamos por Youtube principalmente por dos motivos: los vídeos interactivos serían una práctica abierta que estaría fácilmente disponible para todo el mundo, y resulta muy sencillo insertar en cualquier página web los vídeos (en el blog del profesor, en el aula virtual, en los MOOC de MiríadaX, etc.) simplemente copiando y pegando el iframe, más allá de poder proporcionar el enlace por correo electrónico, o simplemente facilitando un link en cualquier página web.

En segundo lugar, se elaboraron más de cien vídeos de temas muy variados —equilibrio del mercado, equilibrio del consumidor, producción, competencia perfecta, monopolio, etc.— que se subieron al canal de YouTube y se creó la interactividad con las anotaciones.

En tercer lugar, se explicó a los alumnos el funcionamiento de los vídeos de ejercicios interactivos y los objetivos que se perseguían; en cuarto lugar, se les animó a utilizarlos de forma autónoma en sus casas; finalmente, se resolvieron ejercicios de contenidos y dificultad similares a los realizados en los vídeos interactivos.

Todo ello implicaba una disponibilidad permanente de un mayor número y variedad de ejercicios, posibilidad de repetir intentos y ver dónde está el fallo y además la posibilidad de recibir un feedback inmediato del resultado de la realización del problema, así como de la resolución explicada del mismo en el caso de haber elegido una respuesta errónea.

Además, este tipo de vídeos nos ha permitido, en ocasiones, realizar la «clase invertida», de tal manera que los alumnos han visto los vídeos explicativos de la lección que están insertados en el mismo canal de YouTube o bien les eran proporcionados a su vez en el aula virtual²³, y han realizado los vídeos de ejercicios interactivos, todo ello fuera del aula, antes de realizar en el aula la clase práctica de ejercicios, lo que ha llevado a una mayor comprensión de la materia y a un mejor aprovechamiento del tiempo en clase.

En relación con la creación de los vídeos interactivos, podemos distinguir entre aquellos que formulan el enunciado de los problemas, que han sido elaborados a través de la aplicación PowToon, y los vídeos explicativos en el caso de respuesta errónea, elaborados con Windows Movie Maker.

PowToon es un software en línea, que tiene como función la creación de vídeos y presentaciones animadas e interpretar lo que el usuario introduce en su interface (Pérez, 2012). Posee una opción de software libre que permite a los usuarios crear presentaciones animadas con imágenes, textos, objetos y sonidos subidos por el usuario o bien predeterminados. Estos vídeos tienen la posibilidad de ser exportados a YouTube o bien ser visualizados a través del visor de PowToon on-line.

En nuestro caso, optamos por exportarlos a YouTube para poder introducir la interactividad a través de las «anotaciones». Las anotaciones (véase Figura 1) permiten insertar vínculos que lleven a distintos puntos, ya sea dentro del propio vídeo o enlazar con vídeos diferentes. Así, en el caso de los vídeos en los que se grabó la explicación detallada de cómo se debería haber resuelto el ejercicio, las anotaciones correspondientes a las respuestas erróneas llevaban a ese vídeo explicativo (que fue realizado con Windows Movie Maker). En caso de seleccionar la respuesta correcta, el enlace remitía automáticamente a otro ejercicio con un nivel creciente de dificultad. En todos ellos se establecía un límite máximo de tiempo para resolver la pregunta planteada, por lo que si se superaba salía en la pantalla un mensaje que nos informaba de ello y daba la opción de volver a intentarlo.

Fuente: Desarrollo propio

Figura 1. Anotaciones.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

4.1. Resultados

Al finalizar la asignatura de Microeconomía I, pudimos constatar que el grado de participación en la experiencia de utilización de vídeos interactivos por parte de los alumnos fue del 100%.

Además, quisimos conocer la valoración de los alumnos y alumnas en relación a tres cuestiones, una vez que habían realizado ya el examen final de la asignatura: (1) en qué medida consideraban que la realización de ejercicios con vídeos interactivos resultaba útil para afianzar los conocimientos adquiridos en clase; (2) en qué grado les había servido para autoevaluarse; (3) opinión sobre la calidad de los vídeos, siendo 5 la mejor valoración y 1 la peor en las tres cuestiones. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Respecto a la opinión sobre la utilidad de los vídeos de ejercicios interactivos como herramienta para afianzar los conocimientos adquiridos en clase, que recoge el Gráfico 1, esta fue que más del 78% de los alumnos varones y el 63 % de las alumnas mujeres consideraban de manera excelente la utilización de los vídeos interactivos para este fin, así como lo consideraba muy bueno en un 19% de alumnos y 30% de alumnas. Tan solo un alumno y tres alumnas lo consideraban normal. Ninguno de los estudiantes evaluó como mala o muy mala dicha valoración.

Fuente: Desarrollo propio.

Gráfico 1. Utilidad como herramienta para evaluar conocimientos (por géneros).

En cuanto a la opinión acerca de la utilidad que aportaba la utilización de vídeos de ejercicios interactivos para autoevaluar su nivel de conocimientos, que se recoge en el Gráfico 2, los resultados son que el 44% de los alumnos varones y el 48% de las alumnas mujeres consideraban de manera excelente la utilización de los vídeos interactivos para este fin, así como lo consideraba muy bueno un 48% de alumnos y 41% de alumnas. Únicamente 4 alumnos y 3 alumnas lo consideraban normal. Ninguno de los estudiantes valoró como mala o muy mala dicha utilidad.

Fuente: Desarrollo propio.

Gráfico 2. Utilidad para afianzar conocimientos (por géneros).

4.2. Conclusiones

A tenor de los resultados obtenidos para analizar el grado de participación y satisfacción de los estudiantes ante esta experiencia realizada a partir de la elaboración y utilización de los vídeos interactivos para ejercicios, podemos concluir que han resultado un importante instrumento de apoyo a la enseñanza universitaria, así como otros ámbitos educativos. Igualmente podemos afirmar que tras haber realizado una combinación entre la práctica tradicional de ejercicios resueltos y la elaboración de ejercicios a través de vídeos interactivos por parte del profesorado, los resultados obtenidos de esta experiencia han supuesto la plena participación del alumnado y un elevado nivel de satisfacción tanto en lo que se refiere a la fijación de contenidos como en la autoevaluación de su nivel de conocimientos.

El 95% del total de los alumnos considera la utilización de vídeos de ejercicios interactivos de utilidad excelente y muy buena para fijar contenidos; más del 88% del total de los alumnos considera la utilización de vídeos de ejercicios interactivos de utilidad excelente o muy buena para autoevaluar su nivel de conocimientos.

Hemos de destacar que más de un 96’6 % calificaron de excelente o muy buena la calidad de los vídeos de ejercicios interactivos, lo que pone de manifiesto su motivación y entusiasmo por este tipo de materiales, en comparación con las prácticas más tradicionales.

Por ello, consideramos que este método incentiva al estudiante a implicarse con responsabilidad y motivación en su trabajo.

Habría sido deseable poder comparar las calificaciones obtenidas por los alumnos utilizando estos vídeos interactivos con las obtenidas otros años en los que no se hubieran empleado, o incluso con un grupo de control en el mismo año que no los hubiera podido usar, para poder observar si tenían una incidencia relevante en el grado de aprendizaje de los alumnos que se plasmara en una notable mejoría en las calificaciones. Sin embargo, esto no ha sido posible pues las innovaciones incorporadas eran más numerosas, como los vídeos explicativos de toda la teoría, por ejemplo, por lo que la diferencia en las calificaciones que se hubiera podido obtener —que de hecho, efectivamente, sí se observó— difícilmente podría haber sido atribuida a una u otra causa exclusivamente.

En los próximos cursos paulatinamente iremos ampliando el número de asignaturas en las que se utilicen los vídeos interactivos, dada la excelente acogida mostrada por los alumnos y recogida en este estudio.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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IMPLEMENTACIÓN DE MEJORAS EN EL TFG EN DIRECCIÓN Y CREACIÓN DE EMPRESAS

IMPLEMENTATION OF IMPROVEMENTS IN THE UNDERGRADUATE DISSERTATION IN BUSINESS MANAGEMENT AND ENTREPRENEURSHIP

ÁNGEL RODRÍGUEZ LÓPEZ
Universidad Complutense de Madrid
arlopez@ccee.ucm.es

JAIME E. SOUTO PÉREZ
Universidad Complutense de Madrid
jaimeeds@ucm.es

RESUMEN

Objetivo: El objetivo de este estudio consiste en abordar la problemática detectada en la asignatura TFG, así como la propuesta de mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura. En este sentido, las pautas detalladas constituyen una aportación a la mejora del rendimiento de los estudiantes y el impacto de los TFG en proceso de enseña-aprendizaje.

Metodología: La metodología consiste en un estudio de caso de la asignatura de Trabajo Fin de Grado, mediante la evaluación de más de 60 TFG.

Hallazgos y conclusiones: Las mejoras propuestas generan unos efectos positivos sobre los resultados del aprendizaje, motivación y satisfacción del alumnado, mediante el perfeccionamiento del proceso de coordinación y supervisión, un proceso de evaluación en tres etapas con un Comité y un Tribunal diferentes del profesor-tutor, la mejora de contenidos y descripciones, el refuerzo del sistema de evaluación y valoración de la asignatura y la instauración de un sistema de premios. Asimismo, también es destacable que la introducción del Comité de Evaluación, como un filtro intermedio, permite un importante ahorro de recursos respecto a los Tribunales de Evaluación.

Palabras clave: TFG, planes de mejora, educación superior, emprendimiento, dirección de empresas.

Código JEL: I20, M10, M13.

ABSTRACT

Purpose: The aim of this study is to address the problems detected in the undergraduate dissertation, as well as the proposal of improvements in the teaching-learning process of this subject. In this regard, the detailed guidelines constitute a contribution to the improvement of students’ performance and the impact of undergraduate dissertation in teaching-learning process.

Methodology: The methodology is a case study about undergraduate dissertation, consisting of an assessment of more than 60 undergraduate dissertations.

Findings and conclusions: The proposed improvements generate positive effects on students’ learning outcomes, motivation and satisfaction, through refinement of the coordination and supervision process, a three-stage evaluation process with a Committee and Tribunal without the teacher-tutor, improvement of contents and descriptions, reinforcement of the subject’ evaluation system and the establishment of a system of awards. It is also noteworthy that the introduction of the Evaluation Committee, as an intermediate filter, allows a significant saving of resources with respect to the Evaluation Tribunals.

Keywords: undergraduate dissertation, improvement plans, higher education, entrepreneurship, business management.

JEL code: I20, M10, M13.

1. INTRODUCCIÓN

Los nuevos planes de estudio instaurados para la Educación Superior detallan la realización obligatoria de un Trabajo Final de Grado (TFG) o Proyecto Final de Grado (PFG) por parte del alumnado, con independencia de la disciplina específica y universidad elegidas. De este modo, el TFG se consolida como pieza clave para alcanzar los nuevos objetivos formativos, tanto en competencias como en habilidades, impulsados por el Espacio Europeo de Educación Superior (Ayuso, Sánchez y López, 2011; Masa y Fernández, 2008).

Si bien, los TFG tienen unos rasgos y características propias inherentes a su origen y naturaleza que los distinguen y diferencian del resto de asignaturas que integran los grados (Parsons y Knight, 2005; Todd, Smith y Bannister, 2004). En primer lugar, el contenido y la temática de esta asignatura puede ser distinta para cada uno de los estudiantes matriculados, pudiendo ser propuesta por el tutor del trabajo, por el alumno o mediante un consenso entre ambos. En segundo lugar, el TFG debe ser llevado a cabo de forma autónoma por los discentes, en lo relativo a su planificación y desarrollo, siendo vital una adecuada y razonable implicación de los mismos, aunque siempre bajo la dirección de un tutor. En tercer lugar, los discentes aprendan y aplican técnicas de investigación y de tratamiento de datos, ya que el buen desarrollo del TFG implica la captación de datos primarios y un análisis exhaustivo de datos y fuentes secundarias previamente existentes (Delgado y López, 2012; Riera, 2010). En cuarto lugar, también es una herramienta excelente para acercar al alumno al mundo empresarial, Polo y Martín (2015) afirman que se trata de una «dimensión profesionalizante». En definitiva, el alumno se ubica en el centro del proceso de enseñanza bajo la tutela del educador, con el foco en la formación competencial y experiencial.

Por consiguiente, el objetivo de este trabajo consiste en exponer la problemática detectada en la asignatura Trabajo Fin de Grado (TFG), perteneciente al Grado en Dirección y Creación de Empresas, así como la experiencia sobre las buenas prácticas y planes de mejora implementados para corregir los problemas detectados y los resultados alcanzados en consecuencia.

2. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL TFG

La asignatura Trabajo Fin de Grado (TFG) se imparte durante el último curso académico, desde septiembre hasta junio. El TFG es una materia obligatoria dentro del cuarto curso del Grado de Dirección y Creación de Empresas de la Universidad Europea de Madrid con un valor de 6 créditos ECTS, al igual que el resto de las asignaturas obligatorias de la titulación.

Como culminación y epílogo a la formación obtenida durante el desarrollo de su titulación, los discentes elaboran y presentan un plan o proyecto de creación de una empresa, a partir de una idea original e innovadora, siguiendo una estructura y normativa establecida, convenientemente asesorados y guiados por un tutor.

Asimismo, la asignatura TFG está organizada y estructurada en cuatro fases, en cada una de las cuales los alumnos deben ir desarrollando la parte del proyecto correspondiente, realizar las actividades de aplicación y asistir a tutorías o seminarios presenciales o a través de aula virtual. A continuación, detallamos cada una de las cuatro fases de la elaboración del TFG:

Fase 1 TFG: el objetivo de esta fase consiste en presentar la normativa y reglas del juego para la elaboración y valoración del proyecto.

Fase 2 TFG: el objetivo de esta fase es definir y analizar los aspectos del proyecto a desarrollar relativos al mercado, sector y competencia.

Fase 3 TFG: el objetivo de esta fase es establecer las estrategias y líneas de acción del plan de negocio.

Fase 4 TFG: el objetivo de esta fase es formalizar la presentación final impresa y presencial del trabajo.

En lo relativo a la metodología didáctica para la elaboración del TFG, los alumnos deben leer con atención toda la documentación subida por el profesor-tutor a la plataforma virtual Moodle en relación a la normativa del proyecto y qué partes debe tener el mismo, que se explican de manera muy detallada en los siguientes documentos:

— Guía de aprendizaje de la asignatura.

— Mapa conceptual.

— Fases para la elaboración del Proyecto Fin de Grado «plan de empresa» (4 pdfs) facilitados en la sección «Espacio Abierto» de Moodle.

— El contenido teórico/presentación que hay para cada una de las 4 fases del proyecto y que se desarrolla en las clases presenciales, tutorías individuales y grupales y, además está enteramente subido de forma online en la plataforma virtual Moodle.

— Documento Excel: partes del Plan de Negocio con epígrafes y subepígrafes obligatorios a desarrollar.

— Dossier para la elaboración del plan económico-financiero.

— Glosario de términos.

3. OBSERVACIÓN DE PROBLEMAS Y DEFICIENCIAS

Con la evaluación de más de 60 TFG se descubrieron una serie de problemas o deficiencias, que se repetían con carácter reiterativo.

En primer lugar, se puso de manifiesto la necesidad de incrementar el nivel de exigencia y potenciar la calidad académica y el rigor profesional de los PFG consistentes en un «Plan de Empresa». Más concretamente, se revelaron problemas en el alumnado, en lo relativo a la estructuración y redacción del TFG, faltas de ortografía, sintaxis y gramática. Asimismo, también se detectaron importantes dificultades en los estudiantes a la hora de elaborar y desarrollar un plan económico-financiero para el TFG, así como la justificación de la política de precios y las previsiones de ventas, cuestiones todas ellas, de suma importancia para valorar la viabilidad económico-financiera de la empresa propuesta en el plan de negocio.

En segundo lugar, se apreció un elevado grado de disconformidad del alumnado con el proceso de evaluación y, consecuentemente, la necesidad de mejorar el sistema de evaluación mediante la planificación y desarrollo de una rúbrica de evaluación, con el fin de reducir, en la medida de lo posible, el sesgo de subjetividad en la valoración y, posterior, calificación de los diferentes TFG objeto de evaluación. Además, también se identificó la necesidad de instaurar de forma obligatoria la evaluación mediante tribunales formados por personas distintas al tutor del TFG. A este respecto, también conviene destacar que, tras la implementación obligatoria de los tribunales, se observó una gran dificultad para la formación de tribunales de evaluación homogéneos de los TFG formados por profesores de diferentes áreas y para su constitución efectiva en una fecha concreta disponible para todos sus integrantes y que no coincidiera con exámenes de otras asignaturas.

En tercer lugar, se constató la existencia de ciertos problemas de coordinación entre los diferentes profesores-tutores de la asignatura a la hora de realizar el seguimiento de los diferentes grupos de TFG asignados a cada uno de ellos.

Finalmente, hay que resaltar la necesidad de estimular el interés y motivación del alumnado a la hora de la realización de su TFG, no sólo haciéndole entender su importante naturaleza como trabajo académico de Fin de Grado y no como una mera y simple asignatura más del grado, sino también potenciando la conexión del TFG con el mundo laboral y profesional, con el objetivo de que los discentes desarrollen proyectos más realistas e innovadores, que se concreten y sirvan como punto de partida, en la práctica, para la posibilidad de creación de una empresa real en el ámbito profesional y que, hasta el momento, en los cursos académicos analizados, no se había dado tal circunstancia.

4. IMPLANTACIÓN MEJORAS TFG

Tras la identificación de la problemática existente en la asignatura de TFG, en los cursos siguientes, se propusieron e implementaron una serie de mejoras y buenas prácticas:

1. En lo relativo a la necesidad de incrementar el nivel de exigencia y la calidad académica de los TFG se plantearon varias iniciativas al respecto. Por una parte, se mejoró y completó la guía docente de la asignatura, en los siguientes aspectos:

— Concreción y definición más clara y objetiva de las causas de «no apto-suspenso».

— Definición y desarrollo de un conjunto de normas de corrección lingüística y de correctores ortográficos y de estilo de aplicación obligatoria.

Por otra parte, en relación a las dificultades de los estudiantes a la hora de elaborar y desarrollar un plan económico-financiero, se elaboró un dossier financiero detallado y completo, de aplicación obligatoria.

2. En lo concerniente al sistema de evaluación y valoración de los TFG, en una primera fase, se implementaron los tribunales formados por miembros diferentes al tutor como el instrumento de evaluación, si bien, la mejora fue tan significativa en la valoración global de la asignatura, que en una segunda fase se diseñó un sistema de tres filtros. Primero, el tutor hace un informe inicial del TFG, si pasa este filtro, en segundo lugar, un comité de evaluación valora el TFG y emite un informe de apto o no apto, por último, los TFG que han pasado los dos primeros cortes pueden presentarse ante el tribunal de evaluación del TFG.

Por otra parte, con el objetivo de mejorar el sistema de evaluación del tribunal, se diseñó una rúbrica de evaluación más objetiva, concreta, completa, detallada y mejor definida, para, de este modo, eliminar o reducir, en la medida de lo posible, el sesgo de subjetividad en la valoración y, posterior, calificación de los diferentes PFG objeto de evaluación por el tribunal calificador. En las tablas de abajo se especifica, más concretamente, dicha rúbrica, separándose, de forma individualizada, la valoración del trabajo final escrito —70% de la nota final— de la valoración de la defensa pública oral y presencial del proyecto —30% de la nota final—.

Tabla 1. Rúbrica de valoración del TFG: trabajo escrito

PARTE A: VALORACIÓN DEL TRABAJO ESCRITO (70%)

(A1) CALIDAD Y ESTILO (30%) | Necesita mejorar (<5) | Bien (5-6,99) | Notable (7-8,99) | Sobresaliente (>9)
Estilo y formato (portada, índice, contenido, conclusiones, citas y referencias, conclusiones, bibliografía, anexos). |  |  |  |
Innovación |  |  |  |
Calidad y profundidad del trabajo. |  |  |  |
Presentación y expresión escrita (formato, contenido y competencia comunicativa). |  |  |  |
Desarrollo de la idea. |  |  |  |
Rigor metodológico. |  |  |  |
Ajuste a la estructura planteada. |  |  |  |
Valoración general. |  |  |  |
NOTA FINAL NUMÉRICA (A1) |  |  |  |

(A2) BLOQUES TEMÁTICOS (70%) | Necesita mejorar (<5) | Bien (5-7) | Notable (7-9) | Sobresaliente (>9)
Presentación y descripción de la idea |  |  |  |
Descripción de producto/servicio |  |  |  |
Análisis de mercado |  |  |  |
Marketing y comercialización |  |  |  |
Producción y operaciones |  |  |  |
Localización y escalabilidad |  |  |  |
Organización y Recursos Humanos |  |  |  |
Financiación y Análisis Económico-Financiero |  |  |  |
Conclusiones |  |  |  |
Valoración general |  |  |  |
NOTA FINAL NUMÉRICA (A2) |  |  |  |
(A) NOTA FINAL BLOQUES A1 Y A2: (A1+A2)/2 |

Fuente: UEM, 2016.

Tabla 2. Rúbrica de valoración del TFG: defensa oral pública proyecto

PARTE B: DEFENSA PÚBLICA DEL PROYECTO (30%)

DEFENSA DEL PROYECTO | Necesita mejorar (<5) | Bien (5-7) | Notable (7-9) | Sobresaliente (>9)
Diseño, contenido y claridad de las diapositivas. |  |  |  |
Presentación de los datos relevantes y capacidad de concreción. |  |  |  |
Expresión oral y claridad de planteamientos. |  |  |  |
Capacidad de convicción y persuasión. |  |  |  |
Sincronización y coordinación del grupo. |  |  |  |
(B) NOTA FINAL BLOQUE B |  |  |  |

Fuente: UEM, 2016.

Asimismo, la dificultad para la formación de tribunales de evaluación de los TFG se solventa posponiendo su constitución efectiva en una fecha posterior a la terminación de exámenes del resto de asignaturas, para evitar la coincidencia de fechas de exámenes y de presentación de TFG y, así, facilitar su formación.

3. En lo relativo a los problemas de coordinación detectados entre los diferentes tutores de la asignatura a la hora de realizar el seguimiento de los diferentes grupos de PFG asignados a cada uno de ellos, se implementaron diferentes cuestiones al respecto. Por una parte, se refuerza la relevancia del papel del coordinador de la asignatura como instrumento de control y seguimiento de la misma. De esta forma, el coordinador juega un papel esencial para la supervisión de la materia, mediante la realización de reuniones mensuales con los tutores, sobre todo, en el sentido de controlar que los diferentes tutores homogenicen las fechas de presentación. También hay que destacar el refuerzo a la aplicación de la guía docente por parte de los tutores.

4. Por último, en relación a la necesidad de estimular el interés y motivación del alumnado a la hora de la realización de su TFG y de diferenciarlo respecto al resto de asignaturas del grado, se estableció un sistema de premios para los mejores TFG presentados ante el tribunal evaluador —primer y segundo premio—, con sus correspondientes certificados acreditativos y una pequeña remuneración para el primer premio, mediante un acto formal y específico de entrega de premios presidido por el Decano de la Facultad.

5. CONCLUSIONES

En primer lugar, es posible afirmar, en general, que el «nivel académico» y «excelencia académica» de los TFG ha aumentado, lo que se traduce en una mejora generalizada del proceso de enseñanza-aprendizaje que se muestra, por una parte, en un cuantioso incremento de TFG considerados aptos por el tribunal calificador —una vez superado el filtro del comité—, y por otra parte, en un considerable aumento de la nota media por curso académico (un aumento en más de un punto sobre diez) y del número de TFG con calificaciones de sobresaliente y matrícula de honor.

A este respecto, los alumnos han valorado muy positivamente la mejora de la guía didáctica de la asignatura con la inclusión de las normas de corrección lingüística, ortográfica y de estilo, la inclusión detallada de las causas de no apto, así como la elaboración del dossier financiero, que ha supuesto un gran apoyo para la realización del plan económico-financiero.

Asimismo, las mejoras en el sistema de evaluación y valoración han resultado muy útiles, eliminando el descontento con el sistema de evaluación. De hecho, la introducción de un segundo filtro consistente en un Comité de evaluación, ha conseguido una cuantiosa reducción en el número de TFG considerados como no aptos por el tribunal de evaluación. Los porcentajes de aptos pasan a superar el 90% de los TFG tras la implementación de la evaluación del Comité, lo cual supone un considerable ahorro de recursos respecto a la convocatoria de tribunales.

En lo referente la planificación y desarrollo de una rúbrica de evaluación más concreta, completa, detallada y mejor definida, ha supuesto una mejora sustancial, de la subjetividad en la valoración y, posterior, calificación de los diferentes TFG objeto de evaluación por el tribunal calificador, tal y como se desprende de las apreciaciones recibidas de los mismos y del descenso en el número de reclamaciones por parte de los alumnos. De hecho, el incremento en el detalle de lo exigido en la asignatura mediante la rúbrica, junto con un incremento en el detalle de las causas de suspenso, han repercutido muy positivamente en el trabajo realizado por los alumnos y su motivación. En resumen, como resultado de todas las mejoras implementadas se observa una considerable mejora del interés y motivación del alumnado por la asignatura TFG.

Finalmente, una posible vía futura de investigación puede consistir en comprobar hasta que punto el TFG contribuye a la formación competencial del alumnado, valorando, mediante técnicas estadisticas, la mejora competencial de los discentes antes y después de la realización de su TFG.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DELGADO, M.I.B.; LÓPEZ, C.M. (2012). Evaluación de competencias en el Trabajo Fin de Grado en Administración y Dirección de Empresas: una propuesta de la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina. UCLM. Revista de Formación e Innovación educativa Universitaria, 5(4), 241-253.

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PARSONS, T.; KNIGHT, P.G. (2015). How to do your dissertation in geography and related disciplines. Abingdon: Routledge.

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TODD, M.J.; SMITH, K.; BANNISTER, P. (2006). Supervising a social science undergraduate dissertation: staff experiences and perceptions. Teaching in Higher Education, 11(2), 161-173.

UEM (2016). Guía didáctica de la asignatura Proyecto Fin de Grado. Madrid: Universidad Europea de Madrid.

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LOS MOOC COMO INSTRUMENTO DE APOYO A LA DOCENCIA EN ECONOMÍA

THE MOOC AS AN INSTRUMENT TO SUPPORT TEACHING IN ECONOMICS

ISABEL M.ª RODRÍGUEZ IGLESIAS
Universidad Rey Juan Carlos
isabel.rodriguez@urjc.es

ANA M.ª MORENO ADALID
Universidad Rey Juan Carlos
anamaria.moreno@urjc.es

JUAN CARLOS AGUADO FRANCO
Universidad Rey Juan Carlos
Juancarlos.aguado@urjc.es

RESUMEN

Objetivo: El presente trabajo desarrolla una estrategia de aprendizaje formativo en la línea de investigación de avances en innovación docente. El objetivo que se persigue es incorporar metodologías que permitan el desarrollo de competencias esenciales para el estudiante: autonomía, reflexión crítica, responsabilidad, alta motivación… Y así alcanzar una enseñanza cooperativa y práctica que forme profesionales críticos, creativos e independientes, capaces de resolver problemas y de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Metodología: La metodología docente que se propone está basada en el enfoque de clase invertida a través de la utilización video-clases y de MOOC como instrumentos básicos de apoyo en el aprendizaje universitario.

Hallazgos y conclusiones: Con este trabajo se ha podido comprobar que La utilización de esta metodología tiene dos importantes beneficios: (1) Los estudiantes desarrollan su capacidad crítica, de autonomía, responsabilidad y motivación. Adquieren los conocimientos teóricos necesarios y además realizan reflexiones sobre cómo avanzar, cómo solucionar determinados problemas. (2) En la evaluación se logra el objetivo de ayudar a aprender, a corregir errores a tiempo. Además, esta combinación novedosa provoca que el alumnado se haga más responsable porque su actitud influye en el grupo.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, evaluación formativa, clase invertida.

Código JEL: A20, A23

ABSTRACT

Purpose: In this work a university teaching-learning strategy is applied. This communication develops the research field on teaching innovation. Our objective is to incorporate methodologies that allow the development of essential competences for the student: autonomy, critical reflection, responsibility, high motivation and to reach a cooperative and practical teaching that forms critical, creative and independent professionals. That they able to solve problems and They continue learning throughout their life.

Methodology: The proposed teaching methodology is based on the flipped learning approach through. MOOC and vide-classes have been used as basic instruments in university learning.

Findings and conclusions: With this work we verify that the use of this methodology has two important benefits: (1) Students develop their critical capacity, autonomy, responsibility and motivation. They acquire the necessary theoretical knowledge and also make reflections on how to advance, how to solve certain problems, (2). It is an evaluation system where the goal is to help learning, to study intelligently and to correct mistakes in time. This new combination provokes, that the students become more responsible, since their attitude influences not only in them but also in the rest of the group.

Key words: Collaborative learning, formative evaluation, flipped classroom

JEL code: A20, A2

1. INTRODUCCIÓN

El proceso actual de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que está implantado ya en las universidades españolas, requiere una profunda revisión de las estrategias docentes tradicionales. Las metodologías de aprendizaje deben tener como objetivo, además de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de competencias por parte del estudiante. Y, tal y como señalan Martínez y Echeverría (2009), ello no es posible sin cambios en las estrategias pedagógicas.

Por ello, al desde el inicio de este proyecto, se ha tenido en cuenta que el entorno académico y social actual en el que se desenvuelven docentes y estudiantes pone de manifiesto una actualización continua de las metodologías y tecnologías de formación a su alcance. Por ello se ha replanteado la labor docente y se ha analizado qué cambios deberían introducirse en nuestras aulas (físicas o virtuales) para favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El objetivo fue incorporar metodologías que, sin olvidar la adquisición de conocimientos técnicos, permitieran el desarrollo de competencias esenciales para el estudiante: autonomía, reflexión crítica, responsabilidad, alta motivación… Y así alcanzar una enseñanza cooperativa y práctica que forme profesionales críticos, creativos e independientes, capaces de resolver problemas y de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La idea de partida ha sido que las metodologías de aprendizaje deben tener como objetivo, además de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de competencias por parte del estudiante. Tal y como señalan Martínez y Echeverría (2009), ello no es posible sin cambios en las estrategias pedagógicas. Ya no se concibe un alumnado receptor de información, sino responsable de su propia formación (Segovia y Beltrán, 1998).

Por ello, se presenta una innovadora metodología docente, aplicable a la docencia presencial y on-line, basada en el enfoque flipped learning o aprendizaje invertido²⁴ (Alameda, 2015), que utiliza las video-clase y los MOOC (Massive Online Open Courses)²⁵ como instrumentos básicos de apoyo en el aprendizaje universitario. Tratando así de fomentar un aprendizaje completo, que no sea tan solo una adquisición de conocimientos técnicos sino una formación integral que prepare estudiantes para enfrentarse a los retos que la actual sociedad les deparará, es decir, acercando la universidad a las necesidades de la sociedad a través de sus futuros responsables, los actuales estudiantes (SANGRÀ, 2013).

La introducción de esta innovadora metodología docente provoca necesariamente una evolución en el mismo sentido en los sistemas de evaluación. Como señalan González y Wagenaar (2003), «el cambio de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implica también los cambios correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino también habilidades y destrezas generales». De este modo, la evaluación se considera una oportunidad de potenciar el aprendizaje.

Esta propuesta innovadora tiene así, dos importantes beneficios destacables: (1) Se trata de una estrategia de aprendizaje formativo donde los estudiantes desarrollan su capacidad crítica, de autonomía, su responsabilidad y su motivación. (2) Implica también una estrategia de evaluación formativa (Bloom, Hastings y Madaus, 1971), esto es, una evaluación donde el objetivo es ayudar a aprender, a estudiar de forma inteligente y a corregir errores a tiempo.

Esto implica que, sin dejar de lado los métodos tradicionales, como la clase magistral, se deben incorporar nuevas metodologías que faciliten dedicar más tiempo a actividades que involucren al alumno. De este modo el profesor ya no será un mero transmisor unilateral de conocimientos, sino un guía. Y, el alumno dejará de ser un receptor pasivo, para convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje. El objetivo era conseguir que la docencia evolucionase y el aula se transformara en un espacio de creación, reflexión y debate.

Uno de los cambios fundamentales que lleva aparejado este proceso innovador es la adopción de la enseñanza cooperativa junto a la evaluación formativa (Bloom, Hastings y Madaus, 1971), en detrimento del modelo que asume solo la utilización de un aprendizaje sumativo de conceptos teóricos junto a la evaluación «tradicional» sumativa.

En esta experiencia de innovación docente se trata de averiguar cuáles son los efectos que esta metodología tiene sobre el aprendizaje, medido éste a través de las habilidades y destrezas generales, es decir, las competencias genéricas adquiridas por los estudiantes.

Este trabajo es fruto del desarrollo de una innovación docente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) en la que han participado varios profesores del departamento Fundamentos del Análisis Económico y del departamento economía financiera y contabilidad. Se trata de un trabajo preliminar que es necesario continuar desarrollando en los próximos cursos.

El resto del trabajo se organiza de la siguiente manera. En el segundo epígrafe, se describe el proceso utilizado para conocer la valoración que realizan los estudiantes de la innovación docente propuesta en este trabajo. En el tercer epígrafe, se detalla la implementación de la innovación en el aula. En el cuarto, se muestran los resultados obtenidos. Finalmente, se hace una discusión crítica de las principales conclusiones.

2. EXPERIENCIA REALIZADA

La experiencia descrita fue realizada por un grupo de profesores de la Universidad Rey Juan Carlos, «enganchados» al proceso innovador, pertenecientes a los departamentos de Fundamentos del análisis económico y Economía financiera y contabilidad. Todos, junto con las sugerencias y propuestas de mejora de años anteriores, se plantearon el reto de introducir en la práctica docente en el curso 2016-17 nuevas herramientas metodológicas en las asignaturas de macroeconomía y microeconomía (2.º y 3.º curso) , análisis económico (3.ª curso), así como en análisis de los estados financieros (3.º y 4.º curso) de los grados en Economía y doble grado en Relaciones Internacionales y Economía y grado en ADE y doble grado ADE-Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos Madrid.

El reto apareció tras un largo proceso de tormenta de ideas o brainstorming²⁶ en el que surgieron las siguientes preguntas: ¿qué tienen que saber los estudiantes que llegan a estas asignaturas y qué saben ya?, ¿se está teniendo en cuenta las diferentes capacidades, interés, motivación?, ¿cómo podemos conseguir que los estudiantes mejoren sus competencias y motivación y por tanto sus resultados académicos?

El objetivo fundamental fue motivar al alumnado, motivar su aprendizaje integral y complementando la docencia tradicional con Mooc y vídeo-clases, ya que en palabras de García Aretio (2005), estos no suponen exactamente una ruptura, sino más bien una evolución de la educación, aprovechando las enormes posibilidades que ofrecen los sistemas digitales para permitir a los interesados seguir de forma masiva una acción formativa

2.1. Diseño de la experiencia

Para dar respuesta a estas preguntas se investigó qué metodologías podían ser las más adecuadas analizando los fundamentos y el potencial de diferentes enfoques. Finalmente, la elección fue la utilización del aprendizaje cooperativo desarrollado a través de los MOOC (gratuitos) y vídeoclases accesibles en Youtube, la plataforma Miriadax y el Aula Virtual de la Universidad Rey Juan Carlos. Se consideró que esto constituía un instrumento fundamental para el acompañamiento de la enseñanza tradicional. Los alumnos tienen acceso a medios audiovisuales que les permiten seguir la asignatura «como si estuvieran en clase». En concreto se utilizaron dos MOOC de la plataforma Miriadax: Curso Fundamental de Microeconmía y Curso Fundamental de Macreconomía junto con numerosas vídeoclases de la asignatura Análisis de Estados Financieros, todos ellos accesibles además en Youtube. Los MOOC están formados por módulos, que se ajustan al programa de las asignaturas. Cada módulo consta de un vídeo explicativo, un PDF con el material teórico necesario y un test de autoevaluación. Además estos módulos no son cerrados, sino que están abiertos durante todo el curso para que el alumno pueda entrar en ellos tantas veces como desee. Estos Mooc pertenecen a la tipología xMOOC, que se correspondería con un tipo de metodología muy similar a la de los cursos académicos en línea, centrados en proporcionar conocimiento.

Por otra parte, se facilitaron prácticas, desarrolladas tras la plena comprensión de los contenidos teóricos, incorporado para ello muchos materiales accesibles para nuestros estudiantes a través de la plataforma campus virtual de la Universidad Rey Juan Carlos, tales como vídeos y ejercicios interactivos. Se les facilitaba también el acceso a ejercicios resueltos con todo tipo de detalle y a textos extraídos de noticias de los periódicos comentados en clave económica, y a exámenes de autoevaluación que les permiten comprobar su progreso en la asimilación de los contenidos (Programa Socrative y/o Aula Virtual)

2.2. Implementación

Para la correcta implementación establecimos unos objetivos claros intentando separar los que eran alcanzables mediante la enseñanza directa y los que requerían un esfuerzo de investigación individual y/o colectiva adicional; asegurándonos que todo el alumnado tuviera acceso al material preparado (aula virtual de la Universidad Rey Juan Carlos) y revisando detenidamente todo el material preconcebido.

¿Cómo era el día a día en las aulas? Los alumnos conocían que material tenían que traer preparado al comienzo de cada clase (PDF y/o vídeoclase campus virtual, módulos de MOOC…). Así cada día comenzaba realizándoles una pequeña prueba de autoevaluación con la ayuda del programa Socrative. Posteriormente se procedía a realizar trabajo cooperativo, alumnos y docentes, interactuaban resolviendo dificultades, ejercicios prácticos planteados en clase… en los que por ejemplo el estudiante debía aplicar los conocimientos teóricos de la asignatura, un correcto vocabulario económico y el análisis gráfico al estudio de un acontecimiento macroeconómico actual. Finalmente se realizaba pruebas de evaluación basadas en la adquisición de conocimientos teóricos.

El desarrollo de esta innovación buscaba fomentar el proceso de aprendizaje autónomo del alumno de forma que fuese capaz de hacer un análisis cuidadoso de las situaciones a las que debe enfrentarse, resolviendo sus problemas, organizando correctamente su tiempo y además fuese capaz de sintetizar sus conocimientos. Es decir, fue diseñada para que el estudiante se enfrentase a una toma decisiones económicas y no económicas adecuadas, que permitiera resolver cuestiones reales.

La metodología aplicada está contextualizada en el proceso de evaluación continua que se describe en las guías docentes de las asignaturas. Estas guías contemplan la realización por parte del estudiante de diferentes tareas durante el curso académico (como prácticas grupales, pruebas de evaluación de unidades temáticas...). Por ello se diseñó de forma que permitieran al estudiante, además de un desarrollo adecuado y suficiente de las competencias propuestas, su factible evaluación curricular.

3. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE

Para obtener la información necesaria para valorar esta experiencia se utilizó un cuestionario cuyas preguntas tenían como objetivo que los estudiantes evaluasen la metodología docente utilizada. El cuestionario estaba compuesto por dos partes: (1) datos personales, con el objetivo de recabar información, manteniendo el anonimato, sobre las características personales que pueden influir en la valoración que el estudiante realiza y (2) valoración de la estrategia docente implementada, desde el punto de vista del aprendizaje a través de la evaluación de la adquisición de competencias genéricas.

Se tomó como punto de partida el listado de 30 competencias genéricas (esto es, independientes del área de estudio) definidas en Gónzalez y Wagenaar (2003). De todas estas, se incluyeron solo 19 competencias divididas en 8 instrumentales, 3 interpersonales y 8 sistémicas. Las competencias instrumentales recogen las habilidades cognoscitivas (entender y manipular ideas y pensamientos) y las capacidades metodológicas de adaptación al entorno (gestión del entorno y tiempo, estrategias, decisiones, resolver problemas) así como habilidades lingüísticas. Las competencias interpersonales incluyen las habilidades necesarias para el desarrollo de procesos de crítica y autocrítica (expresión de sentimientos, crítica…) así como las destrezas sociales (trabajo en equipo, ética, cooperación, compromiso social…) y finalmente las sistémicas permiten percibir y analizar como las partes de un todo se relacionan y se agrupan (Adaptación a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, motivación por la calidad…). El cuestionario finalizaba solicitando una valoración global de experiencia y preguntando si consideraba que debía aplicarse esta metodología docente en otras asignaturas.

El cuestionario anónimo utilizado²⁷ como base contenía una primera parte que incluía algunos datos personales del estudiante que pueden influir en su valoración: sexo, edad y calificación obtenida en otras asignaturas. Una segunda parte, donde en el primer bloque, los alumnos se encontraban con una serie preguntas para recoger la percepción de los estudiantes sobre la experiencia docente realizada y el impacto en el desarrollo de las competencias genéricas. Este apartado estaba formado por cinco preguntas. De ellas, las tres primeras requerían que el estudiante estimase en qué grado esta nueva metodología contribuía al logro de cada competencia, clasificadas en tres bloques.

3.1. Resultados

En los siguientes párrafos se describen algunos de los resultados preliminares más interesantes respecto a la valoración que realizan los estudiantes de la metodología propuesta en este trabajo. Aunque el objetivo final es llegar a conclusiones más avanzadas en años posteriores, ampliando las muestras y realizando comparativas con cursos que sigan la metodología tradicional. Los estudiantes contestaban siguiendo una escala de Likert de 1 a 5.

Por lo que respecta al bloque de las competencias de carácter instrumental, unas de las competencias más valoradas fueron «Resolución de problemas» (ver Figura 1) y de «Toma de decisiones». Respecto a la resolución de problemas, esta competencia es de carácter instrumental, es decir, recoge habilidades cognitivas, sin embargo no tenemos claro si el alumnado hizo una correcta interpretación de la competencia o bien si lo relacionó con el mundo real. En cualquier caso, nuestro grupo de investigación ya había señalado esta como una de las competencias instrumentales que previsiblemente más se verían afectadas por la experiencia. Ya que la experiencia supone para los estudiantes enfrentarse a problemas reales, tanto intelectuales como de su vida diaria (por ejemplo, su gestión del tiempo). Destacan también la competencia 10: Toma de decisiones, que igual que la C9 implican directamente a los alumnos a la hora de llevar a cabo esta nueva metodología. El mismo debe constantemente decidir por dónde empezar a estudiar, como resolver sus dudas, a quien dirigirse…Tiene todo a su alcance pero debe gestionarlo el mismo.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 1. Competencia n.º 9: capacidad adquirida por el estudiante para la resolución de problemas.

En el caso de las competencias de carácter interpersonal, la innovación llevada a cabo contribuye en mayor medida al logro de «Capacidad crítica y autocrítica» (C11), ver figura 2. De nuevo, destacamos un claro consenso entre los docentes sobre el probable fomento de la «Capacidad crítica y autocrítica» con la implementación de dicha innovación. El estudiante al realizar su autoevaluación aprende de sus errores (autocrítica), y además al realizar el trabajo cooperativo es capaz de ayudar a los otros a aprender (crítica). Para el profesorado, fue muy satisfactorio descubrir que los alumnos habían señalado en un altísimo porcentaje la adquisición de esta competencia.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 2. Competencia n.º 11: Capacidad Crítica y autocrítica.

Por el contrario, no se observa consenso cuando se analizan las competencias sistémicas, siendo la competencia que más se logró: «Capacidad de aprender» (C21), ver Figura 3, relacionada con la asimilación de nueva información y su eficaz aplicación y motivación por el logro (C30). Para el caso de estas dos competencias, fue una grata sorpresa observar la importancia otorgada por los alumnos a estas competencias, entendemos que en la C21 se recoge la capacidad para aprender de forma autónoma.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 3. Competencia n.º 21: capacidad de aprender.

4. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de este proyecto es comprobar si se lograba ayudar al alumnado a ser protagonista de su aprendizaje, a ser capaz de elaborar de forma crítica un informe macroeconómico/microeconómico, un análisis del mercado de trabajo, un informe económico-financiero de una empresa… y además mejorar sus resultados académicos, su participación activa, su motivación por la economía y la contabilidad y su interés por el saber. Para ello, se utilizó la valoración que hacen los estudiantes tras la implantación de nuestra estrategia de innovación docente. Esta valoración, en términos de adquisición de competencias genéricas a través de la innovación docente realizada, es positiva. Las competencias que parecen más directamente promovidas son: «resolución de problemas», «toma de decisiones», «capacidad crítica y autocrítica», «capacidad de aprender».

Las conclusiones fueron en general satisfactorias, ya que esta metodología ha dinamizado las clases, ha permitido al alumno desarrollar su trabajo de forma autónoma y al mismo tiempo ha potenciado el trabajo en grupo cooperativo. El estudiante, además de adquirir los conocimientos teóricos necesarios, realiza reflexiones sobre cómo avanzar, cómo solucionar determinados problemas, qué políticas se pueden aplicar, etc. Y, esto lo hace interactuando consigo mismo y con los demás, con el resultado de un mayor aprendizaje y el beneficio de un incremento en su rendimiento académico. Se puede señalar también que el alumnado se hace más responsable, ya que su actitud influye no solo en él sino también en el resto del grupo.

Las ventajas de la implicación de los estudiantes en su propio aprendizaje les reporta beneficios de tipo intelectual (más capacidad crítica y de autonomía), de tipo afectivo (más motivación y responsabilidad), que entre otras destrezas han sido señaladas en Bretones (2008).

Por lo tanto, considerando los resultados obtenidos y a pesar de ser un trabajo preliminar, en nuestra opinión la metodología aplicada a través de los MOOC y las vídeo-clases puede ser un instrumento útil para favorecer el aprendizaje.

Este tipo de metodología permite además al estudiante tener acceso a prácticas educativas abiertas (MOOC), donde existe un foro en el que pueden realizar consultas a sus compañeros y a sus profesores, teniendo en cuenta que se inscribe en un entorno de alumnos de más de 30 países, la posibilidad acceder en cualquier momento a los vídeos, materiales teóricos, ejercicios prácticos resueltos, test de autoevaluación…

Se recuerda, a su vez, que todos los participantes han señalado también ciertas dificultades debidas al espacio donde se desarrolla el proyecto y a las limitaciones horarias y de índole personal a las que se enfrentan algunos alumnos.

Por otra parte, conocemos que la introducción de estas nuevas metodologías en el aula nos supone a nosotros mismos un importante cambio actitud y de pensamiento, así como la elaboración de materiales de trabajo e instrumentos de evaluación adecuados, reto que hemos afrontado con ilusión y compromiso pues hemos comprobado que la fusión de varias metodologías de aprendizaje en el aula supone una novedad importante que deseamos cuantificar y desarrollar de la mejor forma posible en el futuro en nuestras aulas.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALAMEDA, V.A. (2015). Flippea, comparte y aprende. Comunicación y pedagogía. Revista de Educación y Tecnología. 285-286, 59-63.

BRETONES, A. (2008) Participación del alumnado de Educación Superior en su evaluación. Revista de Educación. 347, 181-202.

BLOOM, B. S; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G.F. (1971). Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill.

GARCÍA ARETIO, L. (2005). ¿…Y, antes de los MOOC? Revista Española de Educación Comparada. 26, 96-115. DOI: 10.594/reec.26.2015.14775

GONZÁLEZ, J.; WAGENAAR, R. (coords.). (2003) Tuning Educational Structures in Europe: Informe Final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.

MARTÍNEZ, P.; ECHEVERRÍA, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, v. 27, 1, 125-147.

SANGRÀ, A.; WHEELER, S. (2013). Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos formalizando lo informal? Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). V 10, 1, 107-115.

SEGOVIA, F.; BELTRÁN, J. (1998). El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo. Madrid: Espasa Calpe.

7
LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE VISUAL THINKING EN LA MATERIA DE FINANZAS EN ESTUDIOS DE GRADO

VISUAL THINKING TECHNIQUES APPLIED IN FINANCE IN GRADE STUDIES

RODRIGO MARTÍN GARCÍA
Economía de la Empresa y Contabilidad, UNED
rmarting@cee.uned.es

RAQUEL ARGUEDAS SANZ
Economía de la Empresa y Contabilidad, UNED
rarguedas@cee.uned.es

CARMEN LÓPEZ MARTÍN
Economía de la Empresa y Contabilidad, UNED
carmen.lopez@cee.uned.es

RESUMEN

Objetivo: El objetivo del estudio es valorar la predisposición del alumnado de Grado para utilizar nuevas herramientas visuales (Visual Thinking), de carácter transversal, que favorecen la estructuración de problemas complejos y la toma de decisiones. Paralelamente se desea conocer la utilidad de la elaboración de contenidos propios y la apertura a compartir contenidos propios con terceros así como generar un sistema de participación para el etiquetado semántico y la generación de taxonomías colectivas y, por último, evaluar el interés por participar en redes sociales en aspectos relacionados con su actividad académica

Metodología: Para ello, se ha generado una comunidad de creadores y usuarios de contenidos visuales en el marco de dos asignaturas de Finanzas, para comprobar la interacción de los estudiantes, en un modelo que les lleva a participar en ambos roles.

Hallazgos y conclusiones: La evaluación de los resultados ha mostrado que los alumnos participantes percibieron una elevada utilidad en relación con las herramientas visuales y las actividades colaborativas así como la utilización de materiales propios en redes sociales. Además, para los usuarios de contenidos, resulta clave la valoración otorgada por terceros a los materiales, y el etiquetado semántico resulta ser clave para los usuarios aunque no tanto para los creadores.

Palabras clave: pensamiento visual; aprendizaje colaborativo; etiquetado semántico; taxonomías colectivas

Código JEL: A22, G19, I20

ABSTRACT

Purpose: To value Economics and Business Administration Grade students´ disposition to use new visual tools (Visual Thinking), which favor complex problems structuring and decision making. Besides: a) to guess about how useful the development of own materials and what the degree of openness to share own contents with third parties are for them; b) to create a peer to peer semantic labeling and collective taxonomies generation system; and c) to evaluate students´ interest in using academic contents in social networks.

Methodology: A Visual Thinking community has been generated, within the framework of two Finance subjects, to test students’ interaction, in a model that leads them to participate both as creators and users.

Findings and conclusions: The 51 project participants who completed the full set of activities generated 105 visual contributions and 610 peer evaluations. They showed: 1) a high perceived utility in relation to visual tools and collaborative activities; 2) for content users, third parties valuation is crucial to drive to use a contribution; 3) semantic labeling is considered key by the users, but not so much by the creators; 4) own content sharing in social networks is perceived positively by 40%.

Key words: Visual Thinking; collaborative learning; semantic tagging; collective taxonomies

JEL code: A22, G19, I20

1. INTRODUCCIÓN

La aplicación de tecnologías y metodologías innovadoras forma parte del contexto del proceso enseñanza-aprendizaje en la actualidad, dado que permiten que el estudiante sea el eje central del mismo. Sin embargo, estas tecnologías o metodologías deben ser en todo caso un medio y no un fin para cumplir los objetivos de aprendizaje y adquisición de habilidades y competencias.

La utilización de entornos virtuales se ha generalizado para múltiples aspectos del día a día de personas de todas las edades y en todos los estados formativos. Sin embargo, conocida la utilidad de los mismos y partiendo del hecho indudable de que facilitan el aprendizaje y, paralelamente, permiten mejorar la interacción del estudiante con los equipos docentes y con el resto de estudiantes, cuando las obligaciones de los estudiantes no sólo se limitan a su formación académica sino que compatibilizan sus estudios con el trabajo o con cargas familiares, los alumnos son muy selectivos respecto a los instrumentos que utilizan de cara al cumplimiento de sus objetivos académicos.

El presente trabajo tiene por objetivo profundizar en esta percepción, tratando de conocer la utilidad que presentan las herramientas de pensamiento visual (Visual Thinking, V-T).

El Visual Thinking se basa en bocetos de diseño, dibujos, diagramas, fotografías y gráficos y aglutina un conjunto de herramientas transversales que favorecen la estructuración de problemas complejos, la toma de decisiones y los procesos modernos de gestión. Además, está orientado a la innovación y la creatividad, con una demanda creciente en la empresa, especialmente en la toma de decisiones estratégicas y comerciales, de comunicación y en proyectos de soporte a la toma de decisiones (consultoría). Sin embargo, salvo en iniciativas complementarias y puntuales, no se aplica en la Universidad y menos aún en enseñanzas regladas. Proponemos aquí su introducción en estudios reglados, con una orientación a resultados, para la posible incorporación definitiva (en asignaturas y planes de estudio), en función del interés suscitado y los resultados obtenidos, planteando la utilización colectiva de estas herramientas para su evaluación cruzada, el etiquetado semántico y la generación de taxonomías colectivas.

2. EL PROYECTO «VISUAL THINKING EN FINANZAS»

La aplicación de tecnologías y metodologías innovadoras forma parte del contexto del proceso enseñanza-aprendizaje en la actualidad, dado que permiten que el estudiante sea el eje central del mismo. La utilización de entornos virtuales es ya generalizada en la Universidad y, especialmente en estudios a distancia y de blended learning, dado que facilitan el aprendizaje y sirven para mejorar la interacción del estudiante con los equipos docentes y con el resto de estudiantes, e impulsan la consecución de las habilidades y competencias perseguidas por los planes de estudios (Cuibai, 2009). Sin embargo, estas tecnologías o metodologías deben ser en todo caso un medio y no un fin y, cuando las obligaciones de los estudiantes son múltiples (como ocurre en colectivos a partir de 25 años, donde se simultanean obligaciones familiares, profesionales y académicas), la selección de herramientas se realiza con elevadas exigencias en términos de eficiencia, especialmente en términos de tiempo. Y esto mismo ocurre con la utilización de las redes sociales: los estudiantes pueden usarlas en el ámbito personal, pero muestran reticencias para dejar rastro en el ámbito académico y explorar este aspecto se convirtió en un objetivo.

Es por ello que, después de poner a prueba instrumentos más estándares de blended learning durante varios cursos —entre las que mencionamos: la evaluación continua, las actividades de enriquecimiento y dinamización de la actividad en comunidades y cursos virtuales; los minivídeos docentes y píldoras de contenidos, la creación de comunidades educativas OER (Open Educational Resources)²⁸, el mentoring o las minigrabaciones de los estudiantes orientadas por el equipo docente—, se propuso un proyecto de innovación docente para analizar la utilidad y el funcionamiento de las herramientas de pensamiento visual aplicadas a los estudios de Economía y Administración y Dirección de Empresas (ADE).

Este proyecto, desarrollado por el Grupo de Innovación Docente en Finanzas (Finnovar) de la UNED, bajo el título Visual Thinking en Finanzas, se planteó en las asignaturas de grado: Inversión y Financiación (Grado en ADE, tercer curso) y Economía de la Empresa: Inversión y Financiación (Grado en Economía, segundo curso), ambas de carácter cuatrimestral. Las hipótesis iniciales del estudio fueron las siguientes:

— Las herramientas visuales son un instrumento que permite adaptar la mecánica de trabajo al funcionamiento de nuestra estructura mental.

— Los alumnos que emplean técnicas V-T son capaces de comprender más fácilmente el contenido de las asignaturas de finanzas, en línea con el resultado de Messina et al. (2017).

— La utilización de nuevas herramientas visuales proporciona mejores resultados académicos y mayor satisfacción que las habituales (resúmenes, cuadros sinópticos, etc.), impulsando lo que algunos denominan «plurilenguajes» (Antón et al., 2016).

— La utilización de trabajo colaborativo proporciona buenos resultados académicos e impulsa la motivación por el trabajo en grupo.

— La utilización de trabajo colaborativo proporciona mayor satisfacción que la mecánica tradicional de estudio individual (Anaya et al., 2016).

— El trabajo colaborativo es un buen instrumento para la generación de etiquetado semántico y taxonomías colectivas.

Como se muestra en la Figura 1, los objetivos específicos del proyecto Visual Thinking en Finanzas fueron los siguientes:

— Incrementar tanto el nivel de interés por la asignatura como la satisfacción con el modelo de enseñanza a distancia propuesto.

— Mejorar el compromiso de los estudiantes con la Universidad (en línea con lo defendido por De Cózar, 2016).

— Desarrollar nuevas competencias en el uso de herramientas TIC y en términos de trabajo colaborativo.

— Introducir el uso de nuevas aplicaciones TIC, ajenas a la plataforma pero compatibles con el modelo docente, que permitan un mayor trabajo colaborativo. El objetivo principal, en este caso, se ha centrado en evaluar la utilidad de las herramientas de pensamiento visual (Visual Thinking, V-T) frente a las metodologías lineales tradicionales que también se basan en el uso de tecnologías (plataformas u otras herramientas ya comúnmente aplicadas de manera más generalizada).

— Mejorar la capacidad de organización temporal y evaluar si se obtienen beneficios significativos en un entorno más controlado en cuanto a tiempo, actividades adicionales así como así como la aplicación de otras herramientas educativas, en términos de resultados y satisfacción.

— Evaluar el resultado académico de los estudiantes, no solo en los aspectos cuantitativos (calificaciones), sino también cualitativos (nivel de comprensión e interés por la materia).

— Favorecer el uso habitual de las herramientas docentes que ofrece la plataforma docente virtual habitual de la UNED (aLF, del tipo .LRN), así como actividades periódicas para facilitar la comprensión de los contenidos de las asignaturas mediante definiciones, reformulaciones, ejemplos y repeticiones.

— Incrementar la interacción con los profesores, de manera más eficiente en tiempo y utilidad, a través de la plataforma AVIP.

— Evaluar la valoración que los alumnos realizan del cambio de materiales didácticos en el curso 2016/2017.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 1. Mapa mental: ejes de trabajo del proyecto Visual Thinking en Finanzas.

3. METODOLOGÍA

La participación en el proyecto se ofreció a todos los estudiantes de ambas asignaturas involucradas, incluyendo un paquete de actividades complementarias de apoyo y un sistema de incentivos adicionales que incluían mejoras tasadas en la calificación final y créditos de libre configuración, conforme con la convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa (PIE) de la UNED. Quienes se integraron en el mismo lo hicieron de forma voluntaria. Las actividades propuestas se recogen en la Tabla 1.

Tabla 1. Actividades del proyecto Visual Thinking en Finanzas

Denominación | Ejecución | Tipo de actividad
Encuesta inicial | Al comienzo del proyecto | Recopilación de datos para el análisis
Planificación temporal detallada | Al comienzo de la asignatura | Complementaria para incentivar la participación voluntaria
Visualización de materiales V-T | Noviembre | V-T. Actividad formativa obligatoria
Actividad 1 (A1) Realización de esquema usando técnica V-T | En 2 temas del programa | V-T. Actividad obligatoria
Actividad 2 (A2) Visualización, etiquetado y valoración | En cada tema | V-T. Actividad obligatoria
Actividad 3 (A3) Prueba de autoevaluación | En cada tema | Incentivo para la participación voluntaria
Actividad 4 (A4) Sesiones videoconferencia | Cada mes | Complementaria para incentivar la participación voluntaria
Actividad 5 (A5) Mentoring2 | Dos sesiones | Complementaria de apoyo
Encuesta final | Al finalizar el proyecto | De recopilación de datos para el análisis de resultados

Fuente: Desarrollo propio. 29

Se desarrollaron iniciativas formativas (basadas en materiales audiovisuales y atención personalizada por parte del equipo docente de las asignaturas) acerca de cuatro herramientas visuales aplicadas a la resolución de problemas: mapas conceptuales y mapas mentales, webbing y sketchnoting³⁰ y se asignaron actividades, siguiendo las siguientes pautas:

— Preparación por parte de cada alumno de dos aportaciones contenidos, procedentes de capítulos del temario asignados por el equipo docente y su puesta a disposición de la comunidad del proyecto, de forma que todos los aspectos clave de la asignatura quedaron cubiertos por todos los participantes. La adjudicación de aspectos concretos se realizó una vez conocida la base de alumnos colaboradores. A lo largo de todo el proceso de aprendizaje de contenidos y de las técnicas de Visual Thinking, contaron con el soporte del equipo docente de la asignatura y del equipo del proyecto.

— Visualización por parte de cada alumno de algunas de las contribuciones de sus compañeros (al menos una por tema) y valoración pautada por el equipo docente, de forma que se pudieran conocer la utilidad relativa de cada contribución para la comunidad de usuarios, mediante un sistema homogéneo y exportable.

— Clasificación por parte de los usuarios de los contenidos disponibles para la comunidad, en base a la taxonomía existente o en base a un sistema propio de clasificación.

Para la obtención de los resultados del proyecto se utilizó la aplicación de calificaciones así como tres encuestas propuestas a los alumnos que finalizaron las actividades del proyecto. Para ello, se utilizó la herramienta de Formularios Google, para conocer la valoración de los usuarios en relación con:

— El cumplimiento de las expectativas de la participación en este tipo de proyecto.

— La utilidad de la elaboración de contenidos propios para la preparación de los contenidos y la preparación de la asignatura.

— La utilidad de la utilización de contenidos de otros estudiantes en la preparación y la superación de la asignatura.

— La predisposición para compartir contenidos propios con terceros, en distintos ámbitos (en el marco de la asignatura, la disponibilidad de contenidos para futuros estudiantes, inclusión en redes sociales).

— Las opiniones relativas al funcionamiento de la asignatura, en consonancia con las líneas de interés de la UNED, propuestas en el cuestionario de satisfacción de las asignaturas de la Universidad.

4. RESULTADOS

Una vez finalizado el periodo docente de las asignaturas, un total de 51 alumnos terminó las actividades anteriormente descritas. De estos alumnos, 18 eran del Grado en Economía y 33 procedían del Grado en ADE.

El resultado del trabajo puesto en común fue un total de 105 aportaciones visuales y 610 valoraciones de las mismas por parte de los usuarios. En la Figura 2 se muestra una de las aportaciones realizadas por uno de los participantes en el proyecto.

Fuente: Aportación mejor valorada del proyecto [fragmento] realizada por el participante Javier Martínez Villoria.

Figura 2. Tema 5: Decisiones de inversión en activo fijo.

Para la clasificación de las aportaciones, se diseñó un sistema de taxonomía colectiva, en virtud del cual, el autor del contenido lo asoció a un conjunto de palabras clave propias (2-5 términos). No se realizó una clasificación de términos tutelada por el equipo docente, por lo que se trata de una taxonomía colectiva (folksonomía), en cuya definición y ejecución intervinieron todos los creadores. Los términos empleados (palabras clave) podían ser palabras aisladas o pequeñas expresiones y hacer referencia a técnicas V-T empleadas, contenidos de la aportación, autores u otros aspectos a su elección.

Esta folksonomía «de autor» se complementó con una folksonomía «de usuario», ya que el formulario de valoración por parte de los participantes que evaluaron los contenidos, incorporaba campos de palabras clave para completar o complementar los términos empleados por los respectivos autores. Ambas clasificaciones serán de gran utilidad de cara a la utilización colectiva de los recursos en el futuro.

El resultado de la encuesta final realizada pone de manifiesto que el 90% de los participantes hicieron una valoración general positiva del proyecto en el formato propuesto y mostraron una opinión muy favorable hacia todas las actividades propuestas: la planificación temporal fue valorada positivamente (bien o muy bien) por el 88,3% de los participantes; los métodos empleados para mostrar las técnicas visuales fueron considerados adecuados (las presentaciones se valoraron positivamente por el 90,9% y las grabaciones por el 88,3%); la realización de aportaciones propias fueron valoradas positivamente por igual por el 86,3% de los participantes y su etiquetado semántico por el 88,3%, en la misma dirección que Messina et al. (2016). Los alumnos participantes muestran un importante seguimiento de las opiniones entre iguales para el grupo, como pone de manifiesto el hecho de que la utilización de materiales elaborados por terceros fue, si cabe, considerada más útil que la preparación de materiales propios. Así, los participantes valoraron positivamente en un 88,2% la visualización y valoración de materiales y el etiquetado en un 80,4%. El 94,1% consideró positivas las pruebas de autoevaluación por temas; también un 90,2% consideró positivamente las sesiones de videoconferencia, mientras que las sesiones de mentoring, siendo valoradas positivamente en su conjunto, sólo lo fueron por el 74,5% de los participantes (ver Tabla 2).

Tabla 2. Valoración de las actividades del proyecto Visual Thinking en Finanzas

| Muy mal | Mal | Regular | Bien | Muy bien
Planificación temporal facilitada por el equipo docente | 0,0% | 1,9% | 9,8% | 47,1% | 41,2%
Estudio y seguimiento de la guía inicial de las técnicas de Visual Thinking | 0,0% | 0,0% | 9,8% | 47,1% | 43,1%
Visualización de las grabaciones Visual Thinking del equipo docente | 0,0% | 1,9% | 9,8% | 41,2% | 47,1%
Elaboración de las aportaciones visuales propias | 0,0% | 1,9% | 11,8% | 58,8% | 27,5%
Etiquetado de las aportaciones visuales propias | 0,0% | 1,9% | 9,8% | 56,9% | 31,4%
Visualización de las aportaciones visuales de los compañeros | 0,0% | 0,0% | 11,8% | 52,9% | 35,3%
Etiquetado de las aportaciones visuales de los compañeros | 0,0% | 0,0% | 19,6% | 54,9% | 25,5%
Valoración de las aportaciones visuales de los compañeros | 0,0% | 2,0% | 9,8% | 54,9% | 33,3%
Pruebas de autoevaluación | 0,0% | 0,0% | 5,9% | 31,4% | 62,7%
Sesiones de videoconferencia de resolución de dudas | 0,0% | 1,7% | 8,1% | 49,0% | 41,2%
Mentoring (compañero mentor) | 0,0% | 3,9% | 21,6% | 45,1% | 29,4%

Fuente: Desarrollo propio.

En lo relativo a la utilidad de las herramientas visuales, los mapas mentales y mapas conceptuales han sido las consideradas más útiles y destaca el hecho de que, aunque no se han trabajado todas las herramientas visuales existentes, algunos alumnos que desconocían al iniciar el proyecto instrumentos visuales no incluidos en el proyecto indican ahora que sí conocen las infografías, nubes de palabras, notas visuales, design thinking y manual thinking (figura 3).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. ¿Qué técnicas o elementos de Visual Thinking conocen los participantes en el proyecto una vez finalizado? (aprendidas en el proyecto o de forma autónoma).

La utilidad para los nuevos usuarios de las herramientas visuales es clara: el 75% de los participantes ha recomendado estas herramientas a terceros y el 70,5% ha incorporado estas herramientas a su estudio y/o trabajo diario; el 90% considera útiles estas herramientas para su estudio y el 72,5% para su ámbito profesional, también (Figura 4).

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 4. ¿Qué aplicaciones ha tenido la aplicación de Visual Thinking en tu día a día?³¹.

Muchos participantes (82,35%) muestran interés en compartir sus aportaciones, debidamente identificadas y etiquetadas en el futuro por otros estudiantes y con personas interesadas (Figura 5) y el 40% habría valorado positivamente la integración de sus aportaciones en redes sociales (Facebook, Twitter, Pinterest...) (Figura 6).

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 5. Respuesta de los participantes a la pregunta: ¿Te gustaría que tus aportaciones visuales se utilizaran en el futuro por otros estudiantes? (debidamente identificadas y etiquetadas).

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 6. Respuesta de los participantes a la pregunta: ¿Cómo hubieses valorado la integración de este tipo de actividades en redes sociales (Facebook, Twitter, Pinterest...)?

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 7. Respuesta de los participantes a la pregunta: ¿Te hubiese gustado que las actividades del proyecto fuesen más colaborativas con otros participantes?

5. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

En un contexto como el actual, con importancia creciente de la utilización de instrumentos visuales, se ha realizado una propuesta de innovación docente con el objetivo de conocer la utilidad de las herramientas visuales y del aprendizaje colaborativo aplicado a estudiantes matriculados de Grado de ADE y Economía en la UNED. El proyecto mostró que los participantes consideraron que las herramientas visuales cumplieron con creces las expectativas iniciales y que el funcionamiento colaborativo, tal y como fue diseñado, resultó ser uno de los aspectos de mayor valor percibido, una vez finalizadas las actividades, si bien no es concluyente que mayores niveles de colaboración fuesen preferibles, a la vista de las respuestas proporcionadas por los estudiantes.

Los participantes en el proyecto, en su doble papel de creadores de contenidos y usuarios, valoran muy positivamente la utilización conjunta de contenidos y en su totalidad están dispuestos a compartir el objeto de su trabajo. En su papel de usuarios, resulta clave para ellos la valoración otorgada por terceros de los materiales. El etiquetado semántico es la actividad que valoran menos positivamente como creadores, pero este aspecto es considerado clave por los usuarios de los materiales.

Las herramientas visuales han mostrado ser de gran utilidad para los participantes y una gran parte de ellos se ha convertido en prescriptor de las mismas y en usuarios habituales, tanto en entornos académicos como profesionales y también en otros ámbitos.

En el contexto descrito, consideramos que la utilización de las redes sociales emerge como un proceso imparable que será transversal en todas las iniciativas que contemplen mecanismos innovadores al generar el «reforzamiento mutuo entre educación y sociedad digital, creando sinergias a favor de la excelencia en la innovación educativa» (Ruiz et al., 2013). Paralelamente, las comunidades de conocimiento ayudan al alumno a desarrollar una serie de competencias, entre las que destacan la investigación, la evaluación y la selección de fuentes de información, el conocimiento de las vías para colaborar con otros (wikis, blogs,…), la generación de productos digitales de diversa índole (no solo textos descriptivos) y, finalmente, la comunicación con otros alumnos y profesores para poder estar informado y crear conocimiento conjunto mediante la cooperación y la colaboración (De Haro, 2010).

La participación en este tipo de iniciativas mejora el engagement de los estudiantes, la percepción de los estudiantes en relación con el funcionamiento de la asignatura y el seguimiento por parte del equipo docente, sin una motivación mayor que la mera existencia del mismo y la participación del alumno consultado. En general, en alumnos que han mostrado un seguimiento continuo de los contenidos y una orientación integral hacia la adquisición de competencias, la existencia de una oferta integral de contenidos de diversa índole es un factor muy positivo.

Constituyen las líneas futuras de trabajo en este campo las siguientes: 1) la introducción guiada a los usuarios de nuevas herramientas visuales, como las infografías y el storytelling; 2) la propuesta de una plataforma propia para utilización específica por parte de los alumnos de las asignaturas involucradas, como en Pandya y Virparia (2017), que permitirá búsquedas inteligentes en base a los metadatos consignados en las dos folksonomías propuestas y 3) el estudio de las características de las palabras que constituyen los principales instrumentos de trabajo: a) para creadores y b) para usuarios, para extraer conclusiones relativas a los parámetros definitorios de la utilidad de contenidos académicos en contextos sociales heterogéneos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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8
USO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS COMO APOYO A LA DOCENCIA EN MATEMÁTICAS

USE OF COMPUTER TOOLS TO SUPPORT TEACHING IN MATHEMATICS

FCO. JAVIER PALENCIA-GONZÁLEZ
Universidad Nacional de Educación a Distancia
jpalencia@cee.uned.es

M.ª CARMEN GARCÍA LLAMAS
Universidad Nacional de Educación a Distancia
mgarcia@cee.uned.es

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es mostrar las herramientas suministradas a los estudiantes de las diferentes asignaturas de Matemáticas de primer curso de grado universitario para que les ayuden a avanzar de forma autónoma e independiente en el estudio de la materia. Se ha propuesto el uso de varias herramientas informáticas de contenido matemático con las características de ser de acceso libre y gratuito para los estudiantes.

Se ha detectado que los estudiantes necesitan disponer de mayor apoyo en la resolución de problemas prácticos. Por ello se han desarrollado distintos materiales que ayudan al estudiante a usar diferentes herramientas disponibles en la web que les permiten avanzar con más confianza y seguridad en el estudio del temario, permitiendo conocer y detectar los posibles errores cometidos en la resolución de los problemas propuestos.

Para alcanzar el objetivo propuesto se han diseñado y escrito varias miniguías digitales que han sido puestas a disposición de los estudiantes en el curso virtual. En cada una de las miniguías se indica cómo se pueden resolver los distintos tipos de ejercicios y problemas que componen el programa de la asignatura. Se comienza con indicaciones sobre la sintaxis de los comandos, sobre como introducir los distintos parámetros o funciones y se les dan indicaciones sobre la interpretación de los resultados. Otra de las líneas de actuación consiste en presentar materiales más elaborados en algunos de los temas con el fin de que ellos puedan llevar a cabo desarrollos similares en temas que les puedan surgir con posterioridad.

Palabras clave: Matemáticas, Wolfram, Excel, Herramientas informáticas.

Código JEL: A22, C65, C88

ABSTRACT

The aim of the present work is to show the tools provided to the students of the different mathematics subjects of the first year of university degree so that they help them to advance autonomously and independently in the study of the subject. It has been proposed the use of several free computer math tools, which have no additional cost for the student.

It has been found that students need more support in solving practical problems. Therefore, several materials have been developed that help the student to use different tools available on the web that allow them to advance with security in the study, allowing to know and detect possible errors committed in the resolution of the proposed problems.

To achieve the proposed objective, several digital mini-guides have been designed and written that have been made available to students in the virtual course. In each of the mini-guides, it is indicated how the different types of exercises and problems can be solved. It begins with indications on the syntax, parameters, functions and instructions on the interpretation of the results. Another of the lines of action is to present more elaborated materials in some of the topics in order that they can develop similar.

Key words: Mathematics, Wolfram, Excel, Computer tools.

JEL code: A22, C65, C88

1. INTRODUCCIÓN

Presentamos a continuación un proyecto de actuación con los estudiantes de los grados en Economía. En los últimos cursos se ha notado un descenso en el nivel de conocimientos matemáticos previos de los estudiantes que acceden a los estudios de Economía, lo cual unido a una serie de características específicas de los alumnos de la UNED nos ha dirigido a plantearnos distintas actuaciones para intentar motivar a los estudiantes a mejorar su nivel inicial, sin que esto suponga un esfuerzo suplementario en las primeras semanas del curso. De esta forma evitamos que se desconecten de la asignatura por motivos ajenos a la misma.

El estudio de las asignaturas de matemáticas a distancia, suponen un esfuerzo adicional por parte del estudiante. Por ello creemos que desde el primer momento deberán contar con el mayor apoyo posible. Una de las propuestas que planteamos es la posibilidad de usar distintas herramientas informáticas para complementar el trabajo personal que realizan de forma autónoma. Para ello desarrollamos distintas guías que les ayudan a resolver los ejercicios y comprobar su resultado, cosa que en las universidades presenciales pueden realizar mediante consultas con los profesores y compañeros.

Por otro lado hemos planteados métodos de resolución de problemas a partir del uso de Excel, en algunos casos como simple aplicación de determinadas funciones y en otras como resultado de un desarrollo en VBA (Visual Basic for Applications). Esta segunda actividad tiene mayor aplicación para estudiantes con mejor nivel y resulta especialmente interesante para usarla como complemento en otras materias.

2. PROBLEMAS DE LA DOCENCIA EN MATEMÁTICAS EN LA UNED

2.1. Características generales de los alumnos de la UNED

Los alumnos de la UNED poseen unas características que los hacen diferentes de la mayoría de alumnos de las universidades presenciales:

En primer lugar, la característica más sobresaliente es que una inmensa mayoría son alumnos que han de compatibilizar los estudios con actividades laborales y profesionales, es decir, no son alumnos que se dediquen única y exclusivamente al estudio de sus titulaciones respectivas, sino que tienen que compatibilizarlos con otras ocupaciones, lo que les merma el tiempo que pueden destinar al estudio.

Una segunda característica, digna de estudio por sí sola, es que la media de edad de los alumnos de la UNED es bastante superior a la media de edad de las universidades presenciales. Como es evidente, los alumnos que terminan el Bachillerato a la edad aproximada de los 18 años y desean acudir a la universidad no suelen elegir como opción la UNED.

Una tercera característica, posible consecuencia de la segunda, es que debido a la mayor edad, los alumnos se encuentran en una fase vital en la que es normal que tengan también que hacer frente a cargas familiares, no solo pareja e hijos, sino incluso cuidado de ascendientes. Esta característica implica compatibilizar los estudios con estas cargas familiares, amén de en numerosos casos con las actividades laborales y profesionales a las que hacíamos referencia anteriormente.

Una cuarta característica, no menos importante que las anteriores, suele ser el amplio período de tiempo que algunos alumnos llevan sin estudiar. Nos referimos a seguir estudios reglados oficiales, ya sean a niveles universitarios o preuniversitarios. Esto implica haber perdido hábitos de estudio y de planificación. Este inconveniente la mayoría de las veces se compensa por el hecho de tener muy claro qué y para qué quieren estudiar.

Finalmente, no podemos olvidar que la UNED ha sido, tradicionalmente la universidad elegida por los estudiantes que querían estudiar segundas titulaciones o simultanear estudios. Esto tiene varias lecturas en el caso de asignaturas instrumentales como son las matemáticas en los grados de Economía, ADE y Turismo. Cuando el estudiante proviene de titulaciones con perfil científico-técnico, caso de ingenierías o grados de ciencias, por lo general se le convalidan, al menos, parte de los estudios de matemáticas. Estos estudiantes suelen tener suficiente nivel como para afrontar el resto de la asignatura sin mayor problema. Por el contrario, los estudiantes procedentes de titulaciones con un perfil menos científico suelen tener grandes lagunas, ya sea por falta de conocimientos, por llevar mucho tiempo sin cursar asignaturas de matemáticas o incluso por tener cierto rechazo y predisposición en contra de estas asignaturas, como comentaremos más adelante.

2.2. Características particulares de los alumnos que estudian asignaturas de contenido matemático

En las tres titulaciones de grado impartidas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED, Turismo, Economía y Administración y Dirección de Empresas, hay asignaturas de Matemáticas de obligado estudio en el primer curso.

A las cuatro características de carácter general mencionadas en el epígrafe anterior, se le unen algunas particularidades en el caso de los alumnos que cursan asignaturas de contenido matemático y que, como se ha puesto de manifiesto en el párrafo anterior, en esta Facultad son la totalidad de los alumnos de primer curso. Veamos cuáles son estas características.

En primer lugar, podríamos hablar de la no penalización por parte de la sociedad por no saber, no conocer, no entender, no estudiar y no aprobar las Matemáticas. Es normal que en las preguntas a los niños ya se introduzca el clásico: «¿qué tal el cole?, ¿y las matemáticas?, mal, ¿no?, como a todo el mundo, no te preocupes», frases e ideas que a la larga terminan en muchos casos siendo interiorizadas por un gran número de personas que no ven mal, en cuanto les es posible, eludir incluso el intento de entender las nociones matemáticas básicas. Esta actitud implica una predisposición a no estudiarlas, a abandonarlas y a evitarlas en sus estudios. Así, mientras que el no saber por ejemplo donde está un país, o una ciudad, o no saber idiomas, se considera un lastre y nadie va alardeando de su desconocimiento, es bastante normal por el contrario escuchar en una reunión de amigos el presumir de ese desconocimiento de las Matemáticas y resguardarse en infinidad de ocasiones bajo el famoso paraguas de «yo es que soy de letras».

En un segundo lugar y relacionado con el punto anterior hay que recalcar que, en un amplio número, los alumnos tienen vagos conocimientos de matemáticas de nivel medio, de hecho es posible que amén de llevar muchos años sin estudiar tal y como se ha referido anteriormente, aún sean más lo años que lleven sin cursar asignatura alguna de Matemáticas, hecho que es debido a que el sistema educativo permite realizar una trayectoria en los cursos previos a la entrada a la universidad (actualmente los dos cursos de Bachillerato o antiguamente 3.º de BUP y COU) sin tener que cursar asignaturas de Matemáticas.

En tercer lugar y mucho más preocupante es la tercera característica que afecta a los estudiantes de asignaturas de Matemáticas, y aquí entran todos los alumnos, no sólo los de la UNED. Se trata de la denominada en la literatura como «ansiedad matemática» definida como «el sentimiento de tensión y ansiedad que interfieren en la manipulación de números y en la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de situaciones tanto cotidianas como académicas» (Richardson y Suinn, 1972, p. 551), y que consiste en «el pánico, indefensión, parálisis, y desorganización mental que surge cuando a un sujeto se le exige resolver un problema matemático» (Tobias y Weissbrod, 1980, p. 65), y que es experimentada por primera vez en sus vidas en el primer año de estudios universitarios en un porcentaje importante. (Jackson y Leffingwell, 1999).

2.3. Características de las asignaturas de Matemáticas

En las asignaturas de contenido matemático que se imparten en primer curso de cualquiera de los tres grados de la Facultad, se estudian una serie de conceptos comunes a todos ellos.

Así, se estudian los conceptos de función, límite, continuidad y derivación, así como sus aplicaciones para analizar, la aproximación de funciones por polinomios, la optimización de funciones, su representación gráfica, y el concepto de integrales.

El temario está compuesto por tanto por una serie de conceptos que requieren de un aprendizaje y estudio incremental y continuo. Para comprender cada uno de los nuevos conceptos suele ser necesario haber interiorizado los anteriores, es decir, es necesario conocerlos y dominarlos correctamente. Así para representar gráficamente una función, se necesitará dominar los conceptos de dominio de una función, para la continuidad necesitamos el concepto de límite que nos permite determinar las asíntotas, el concepto de derivada para estudiar sus intervalos de crecimiento y sus extremos relativos y así sucesivamente.

2.4. Soluciones al problema

Las soluciones clásicas que se plantean ante el problema de enfrentarse al estudio de las asignaturas de contenido matemático son normalmente las siguientes: desde el punto de vista de comprender la teoría, las clases presenciales y las tutorías que son impartidas en los centros asociados, los foros existentes en el Campus Virtual, la bibliografía básica y complementaria, así como los apuntes que se suelen colgar en el campus virtual.

Sin embargo, para aprender y comprender cómo resolver los ejercicios, las soluciones existentes, no suelen ser suficientes, y se necesitan ayudas complementarias. Es posible que la solución óptima en estos casos fuese disponer de un profesor o tutor particular, que ayudara a cada estudiante en función de su ritmo de estudio. Dado que esto no es posible en la mayoría de los casos, se puede hacer uso de dispositivos electrónicos como calculadoras científicas y software específico que orienten al estudiante sobre los posibles fallos cometidos en la resolución de los ejercicios propuestos. Es en este último punto donde introducimos una serie de aportaciones en dos líneas, La primera, enseñando a utilizar de forma sencilla un software ya existente y accesible a todos los estudiantes, y la segunda opción consiste en la creación de una serie de aplicaciones (mediante software que también está disponible para los estudiantes) que les permita resolver problemas específicos. En ambos casos podemos intentar paliar la falta de apoyo personalizado con el uso de estas herramientas que funcionan como un «corrector» en casa.

3. USO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS

3.1. Software matemático

Existen en el mercado distintos y numerosos paquetes de software de corte matemático que pueden adaptarse para la solución de los diversos problemas y ejercicios planteados en las asignaturas en estudio. Citaremos aquí unos cuantos sin ánimo de hacer un análisis exhaustivo de los mismos, pero diferenciando entre paquetes comerciales y paquetes de software libre.

En el primer grupo (paquetes comercializados), podemos nombrar a Excel que es la hoja de cálculo del paquete ofimático Office de Microsoft; Mathematica, paquete de álgebra computacional de Wolfram Research; Maple, paquete de álgebra computacional de Waterloo Maple Inc.; y Matlab, entorno integrado de desarrollo matemático, con lenguaje propio, de MathWorks, entre otros.

Entre los paquetes de software libre contamos con Calc, la hoja de cálculo del paquete OpenOffice y alternativa libre a Excel; GeoGebra, software matemático para el estudio de la geometría y el álgebra; Octave, software orientado al cálculo numérico, se suele conocer como la alternativa en software libre de Matlab; Máxima, paquete de álgebra computacional; Gauss, lenguaje de programación diseñado para la realización de trabajos matemáticos y estadísticos; R, entorno y lenguaje de programación orientado al análisis estadístico; y Wolfram Alpha, paquete basado en Mathematica que puede ser consultado en la web, entre otros.

Los dos paquetes utilizados en nuestra propuesta han sido Wolfram Alpha por su característica de no necesitar instalación y estar disponible vía web y Excel, por ser una aplicación de la que todos los estudiantes de la UNED poseen licencia por el hecho de ser alumnos de la misma.

3.2. Wolfram Alpha

Con respecto al software Wolfram Alpha accesible vía web en la dirección www.wolframalpha.com, se han diseñado y desarrollado una serie de miniguías docentes. Cada una de ellas está compuesta por unas pocas diapositivas y tiene como objetivo explicar cómo resolver ejercicios relacionados con los distintos conceptos especificados en el temario, de forma que se pueda encontrar la solución a cualquier problema planteado.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 1. Página de una miniguía docente.

Hasta finales del curso 2016-2017 se habían realizado y puesto a disposición de los alumnos las siguientes miniguías docentes:

— Cálculo de límites con Wolfram | Alpha

— Cálculo de derivadas con Wolfram | Alpha

— Polinomio de Taylor con Wolfram | Alpha

— Estudio y representación gráfica de funciones con Wolfram|Alpha

En cada una de estas miniguías, llamadas así por estar compuestas por un número pequeño de diapositivas o páginas, en torno a 15 cada una, se ha explicado como hallar la solución a cualquier problema propuesto del tema que se considere, por ejemplo, límites en un punto o límites laterales, como hallar la primera derivada, la segunda derivada o derivadas sucesivas, como hallar el dominio, calcular asíntotas, obtener puntos críticos, etc. Siempre se comienza introduciendo la sintaxis del comando a utilizar en cada caso. Esto es especialmente importante las primeras veces que el estudiante accede a la herramienta, y puesto que el alumno puede decidir empezar a usarlas en cualquier momento, creemos que es útil hacer esta introducción en todos los temas. Una vez detallada la sintaxis con ejemplos que intentan recorrer toda la casuística, se incluye una serie de ejercicios a realizar, detallando la solución de los mismos al final de cada miniguía.

3.3. Herramientas informáticas basadas en Excel

Por otro lado y debido a ciertas limitaciones encontradas por parte de los alumnos para acceder a diversos paquetes comerciales, el equipo docente comenzó la realización de una serie de herramientas específicas orientadas a la resolución de algún tipo de problema más complejo, que no podía ser resuelto directamente. Estas herramientas han sido presentadas en diversos artículos académicos.

La serie comenzó con un artículo titulado «Resolución de ecuaciones diferenciales con Excel», Palencia (2013), dónde se intentaban encontrar aproximaciones de tipo numérico y gráfico a las soluciones de problemas de valor inicial (PVI) de ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO), realizando estas aproximaciones de dos formas distintas. La primera consistía en la confección en Excel de plantillas que permitieran obtener la solución mediante un método numérico: Euler, Taylor, Runge-Kutta, etc. La segunda forma usaba la programación en lenguaje Visual Basic para Aplicaciones (VBA) de procedimientos para, a partir de los datos iniciales generar de forma automática la tabla de datos aproximados a la solución. En ambos casos y a partir de los resultados obtenidos, se insertaba una aproximación gráfica a la solución.

A continuación, un año más tarde, se presentó el artículo titulado «Resolución de integrales definidas con Excel», Palencia et al. (2014), donde se intentaban resolver integrales definidas de manera aproximada, de forma que se pudiera hallar el área limitada por la gráfica de una función f(x) y el eje X en un intervalo [a,b] mediante la utilización de métodos de integración numérica. Nuevamente, y como en el artículo mencionado anteriormente, se llegaba a las posibles soluciones de dos formas diferentes; bien con una plantilla que implementara la Regla del Trapecio, la Regla de Simpson, la Regla de Boole, etc., o bien mediante la programación de procedimientos en VBA para cada método, de forma que a partir de unos datos iniciales se alcance una aproximación válida a la solución.

En el año siguiente se consiguieron realizar dos contribuciones más tituladas respectivamente «Resolución de sistemas de ecuaciones lineales con Excel», Palencia y García (2015) y «Resolución de ecuaciones no lineales con Excel», Palencia y Rodríguez (2015).

En la primera de estas dos contribuciones se muestra cómo resolver sistemas de ecuaciones lineales con Excel mediante diversos métodos, incluso métodos numéricos, tanto directos como iterativos. Los sistemas se van a resolver de diversas formas, a) utilizando las distintas funciones propias de Excel se implementarán el Método de la multiplicación por la matriz inversa y el de la Regla de Cramer; b) generando a través de una plantilla hojas ad hoc que implementan diversos métodos numéricos, tanto directos, Método de Gauss, Método de Gauss-Jordan, como iterativos, Métodos de Jacobi y de Gauss-Seidel; c) programando e implementando una serie de funciones o procedimientos VBA que, a partir de unos datos iniciales, generen de forma automática los resultados de un sistema de ecuaciones lineales, resolviéndolo por alguno de los métodos vistos anteriormente.

En la segunda de las contribuciones del año 2015 se trata de resolver, de forma aproximada, ecuaciones no lineales con Excel. Esto se conseguirá a través de la utilización de métodos numéricos que van a permitir realizar este cometido con cierta comodidad. La aproximación a la solución se realiza nuevamente de dos formas distintas: a) mediante la confección de una plantilla ad-hoc en Excel del método numérico elegido para resolver la ecuación, por ejemplo, Método de la Bisección, Método de la Secante, Método de la Régula Falsi, etc.; b) mediante la programación en VBA de un procedimiento que calcule el método numérico en cuestión.

En el año 2016 se presentó una nueva contribución titulada «Clasificación y representación de cónicas con Excel», Palencia y García (2016), donde, como reza su nombre, se van a clasificar y representar gráficamente con la hoja de cálculo Excel un tipo particular de ecuaciones cuadráticas, las denominadas cónicas. Mediante el uso de las funciones de cálculo y funciones gráficas incluidas en Excel se va a conseguir el objetivo de analizar y dibujar estas ecuaciones de forma sencilla. En primer lugar se va a diseñar una plantilla ad hoc para cada uno de los tipos de ecuación cónica que se quiera analizar, de forma que una vez introducida la ecuación mediante sus coeficientes, se calculen los elementos característicos de la cónica y se represente gráficamente de forma automática; en segundo lugar se utiliza la programación VBA para desarrollar procedimientos y funciones que permitirán un análisis detallado de una ecuación cuadrática general. Una vez introducidos los coeficientes, se comprueba que se trata de una cónica, la clasifica a partir de sus invariantes, calcula sus elementos característicos y finalmente la representa gráficamente.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 2. Presentación de la herramienta de «Análisis y representación gráfica de funciones matemáticas con Excel» en Asepuma 2017.

Finalmente, en el año 2017 se ha presentado una nueva contribución, bajo el título «Análisis y representación gráfica de funciones matemáticas con Excel», Palencia y García (2017), que ha recibido el Premio Asepuma a la Mejor Propuesta Docente en el XXV Congreso de Asepuma realizado en A Coruña en junio del 2017. En este artículo se realiza el análisis y la representación gráfica de una función matemática de una variable mediante la hoja de cálculo Excel. En particular se analizarán diversos aspectos clásicos a la hora de abordar el estudio de funciones: el dominio de la función, la continuidad, las simetrías, los intervalos de crecimiento, los extremos, los intervalos de concavidad y los puntos de inflexión. Y mediante el uso de las funciones gráficas incluidas en la hoja de cálculo se representan las funciones de una manera sencilla en un intervalo dado. La consecución del objetivo buscado, dado que Excel adolece de funciones explícitas para el análisis de funciones matemáticas, se realiza a través de la programación en VBA de una serie de procedimientos, los cuales tras introducir la función, realizan el análisis de sus características mostrando las mismas y procediendo a la representación gráfica de la función.

3.4. Resultados con los alumnos

Nos hemos centrado en el análisis de los resultados en el caso de los estudiantes de Economía y Turismo, ya que los autores no tenemos docencia en las asignaturas de ADE. Como se puede comprobar, en el caso de Economía, tanto el número de alumnos presentados a examen, como el de aprobados han ido aumentando durante los cuatro años, resultando especialmente significativo el aumento entre el número de estudiantes presentados en el último año. Este es un dato especialmente interesante, ya que el abandono en los estudiantes de primer curso es bastante elevado.

Como contraste, podemos comprobar cómo en el caso de los estudios de turismo el número de estudiantes presentados había ido disminuyendo, si bien se ha recuperado en el último curso. Sin embargo, el número de estudiantes aprobados ha disminuido. Durante el curso 2016/17 estos estudiantes no han tenido a su disposición el material complementario de uso de herramientas informáticas. Por otro lado, cabe destacar que por motivos de organización académica en esta asignatura se han producido cambios que no han permitido la incorporación de los materiales al curso virtual.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 3. Alumnos presentados y aprobados en la asignatura Matemáticas para la Economía: Cálculo, del grado de Economía.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 4. Alumnos presentados y aprobados en la asignatura Fundamentos de Matemáticas del grado de Turismo.

4. CONCLUSIONES

A las características específicas de los alumnos de la UNED: han de compatibilizar estudios con actividades laborales y profesionales; media de edad superior a la de los alumnos de las universidades presenciales; presencia de cargas familiares; y varios años sin estudiar, se unen algunas características particulares de los alumnos que estudian asignaturas de contenido matemático: no penalización social del desconocimiento de las matemáticas, años sin cursar asignaturas de matemáticas, y la ansiedad matemática. Unido a esto el descenso detectado en el nivel de conocimientos matemáticos previos de los estudiantes que acceden a los estudios de Economía nos ha hecho plantearnos diversas actuaciones con el fin de motivar a los estudiantes y evitar que se desconecten de la asignatura.

Debido a que el estudio a distancia supone un esfuerzo adicional por parte del estudiante y como en el caso de las asignaturas de matemáticas este esfuerzo es aún mayor, se plantean propuestas para que los alumnos cuenten con el mayor apoyo posible.

Las propuestas planteadas han sido la utilización de distintas herramientas informáticas para complementar el trabajo personal que realizan de forma autónoma. Para un correcto uso de las mismas y un mayor aprovechamiento se han desarrollado una serie de miniguías temáticas que les permiten interiorizar conocimientos y les ayudan a resolver los ejercicios y comprobar su resultado.

Por otro lado, hemos planteado métodos de resolución de problemas a partir del uso de la hoja de cálculo Excel. Esto se ha plasmado en una serie de artículos, todos ellos con ejemplos, de forma que en algunos casos la resolución es una simple aplicación de determinadas funciones de la propia hoja de cálculo y en otros la resolución es el resultado de un desarrollo en VBA (Visual Basic for Applications). Esta segunda actividad tiene mayor aplicación para estudiantes con mejor nivel y resulta especialmente interesante para usarla como complemento en otras materias.

A pesar de no haber podido realizar encuestas durante el curso 2016-2017 creemos que la disponibilidad por parte de los estudiantes de materiales que les permitan un mayor seguimiento autónomo les puede ayudar a mejorar sus resultados. Es un hecho palpable, tal y como se recoge en epígrafes anteriores, el incremento de alumnos presentados a examen y el porcentaje de aprobados, especialmente en el grado de Economía.

Entendemos que es muy importante que sigamos trabajando en esta línea, si bien deberemos guiar de forma más persistente a nuestros estudiantes para el uso de todas las herramientas de que disponen actualmente.

Es difícil, con las herramientas actuales de nuestros cursos virtuales, comprobar el mayor o menor uso que los estudiantes hacen de los distintos materiales de que disponen. Por ello sería interesante poder realizar pruebas de seguimiento con el fin de determinar si las han usado o no.

Con vistas al curso 2017-2018 está planteada la realización de una serie de encuestas que nos permita conocer el punto de partida de los conocimientos de los estudiantes, su situación familiar y laboral y su conocimiento de las nuevas tecnologías. Igualmente, las diversas encuestas que se tiene pensado realizar permitirán un seguimiento del trabajo realizado en cuanto al uso de las miniguías temáticas para cada uno de los capítulos del temario. Todo ello tiene como objetivo reforzar y mejorar el aprovechamiento del estudio y contribuir en la medida de lo posible a evitar el abandono de los estudios.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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9
LA PERCEPCIÓN DEL SENTIMIENTO DE AISLAMIENTO EN UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CONTABLE

ISOLATION FEELING IN A VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT IN ACCOUNTING

TERESA C. HERRADOR-ALCAIDE
Universidad Nacional de Educación a Distancia
therrador@cee.uned.es

MONTSERRAT HERNÁNDEZ-SOLÍS
Universidad Nacional de Educación a Distancia
montserrath@cee.uned.es

J. FORTUNATO HONTORIA
Centro Asociado a la Universidad Nacional
de Educación a Distancia en Madrid Sur
josohontoria@madridsur.und.es

LUCÍA MELLADO BERMEJO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
lmellado@madridsur.und.es

RESUMEN

Objetivo: El objetivo de este estudio es llevar a cabo una aproximación a la percepción de los estudiantes en relación al sentimiento de aislamiento en estudios de contabilidad, dentro de un modelo de educación universitaria a distancia.

Metodología: Se recogieron las percepciones de los estudiantes en relación al sentimiento de aislamiento y al sentimiento de actitud frente al entorno virtual de aprendizaje (EVA). Para ello se aplicó una encuesta en una escala de Likert 1/5. Los ítems de la variable de aislamiento se basaron en los estudios de Shin (2002, 2003) y los relativos a actitud frente al entorno virtual se basaron también en estudios previos. Ambos constructos, el de aislamiento y el de EVA, quedaron constituidos por 5 y 7 ítems respectivamente.

Hallazgos y conclusiones: Los resultados pusieron de manifiesto que los estudiantes no percibían tener un sentimiento alto de aislamiento. Asimismo, sí se posicionaron en una actitud de afinidad frente al EVA. Cuando la muestra se segmentó considerando uno de los ítems de actitud frente al EVA, la comparación de medias mostró que dicha actitud sí afectaba a las valoraciones relativas a la percepción del aislamiento. Se pudo establecer una relación explicativa de causalidad por regresión lineal simple entre los ítems de aislamiento y el de segmentación. Un análisis de correlaciones entre la totalidad de los ítems, los de aislamiento y los de actitud frente al EVA, mostró la existencia de asociación entre dos ítems de actitud frente al EVA y varios de aislamiento³².

Palabras clave: Contabilidad, Educación, EEES, Sentimiento de Aislamiento, Entorno Virtual de Aprendizaje

Código JEL: M41, I20, A23

ABSTRACT

Purpose: The objective of this paper is to approach how the feeling of isolation is perceived by students in a virtual learning environment in a model of distance education. It is necessary to explore feelings linked to learning because technology plays a key role in the learning process.

Methodology: A survey about the students’ perception on their isolation feelings was made. These feelings were contrasted but considering the personal position of students face to the virtual learning environment (VLE). The sample was composed by students of an accounting subject in degree studies. The survey was based on the items of previous studies in the field. The perceptions on isolation and VLE were grouped in two dimensions, one for each. The first one was composed by 5 items based on the items postulated by Shin (2002, 2003). The second one was designed by 7 items based on prior studies.

Findings and conclusions: Students did not show a high level of isolation feeling and they pointed this feeling around the mean. Thus, students positioned themselves as friendly people face to virtual tools. Also they shown a high appreciation of virtual learning environment. All these perceptions took different means when the sample was divided between friendly students face to the VLE in front of who were not. A statistical relation between two group of items of Isolation and virtual learning environment was found trough linear regression. Furthermore, the analysis by correlation pointed that an association among two items of VLE and several of isolation is possible.

Key words: Accounting, Education, EHEA, Isolation feelings, virtual learning environment.

JEL code: M41, I20, A23

1. PLANTEAMIENTO

La revisión de la eficacia de los programas educativos se basa, entre otros, en el análisis de tasas relativas a los resultados del aprendizaje. Entre éstas, la ratio de abandono es un objetivo prioritario de análisis en los programas de educación a distancia, ya que dicha ratio suele ser mayor en la enseñanza con un fuerte soporte online (Moody, 2004), habitual en la educación a distancia en el contexto actual. En la búsqueda de la mejora de estos resultados, una de las líneas actuales de análisis se ha enfocado hacia la comprensión de las actitudes de los estudiantes en el entorno virtual de aprendizaje. Se argumenta que la persistencia o continuidad en el estudio es menor en el aprendizaje a distancia que en el aprendizaje tradicional (cara a cara), en parte, por el sentimiento de aislamiento o soledad (Isolation o lonliness). Este sentimiento de aislamiento es menor en aquellos estudiantes que tienen una fuerte convicción de que forman parte de una comunidad, frente a quienes se sienten solos o alienados (Tinto, 1993; Rovai, 2002), siendo vital en las comunidades virtuales en línea la presencia social, que permite promover la sensación de pertenencia (Plante y Asselin, 2014).

El aislamiento en el aprendizaje, entendido como sensación de estar solo, se concibió inicialmente como una carencia subjetiva de relación social en el entorno. Dicha carencia se percibe como la falta de apoyo durante el proceso de aprendizaje (McWhirter, 1990), vinculándose a la falta de interacción estrecha en el entorno de aprendizaje (Davies y Graff, 2005). Estudios previos encontraron que los estudiantes que no fueron capaces de interactuar con otros compañeros manifestaron más sentimientos de aislamiento y de estrés que quienes sí lo hicieron (Haythornthwaite et al., 2000). En los denominados campus virtuales, basados en un EVA, los estudiantes han identificado el sentimiento de aislamiento como una de las características del proceso de disertación en línea (Ross y Sheail, 2017).

El sentimiento de aislamiento en los estudios universitarios se asocia con los cursos de ingreso en la universidad, achacándose en parte a que los estudiantes se sienten desubicados en el nuevo entorno de aprendizaje (Trim, 2001), debido a que no están familiarizados con los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación necesarios para el éxito académico universitario (Young, 2006). Los estudiantes no suelen traer dentro de sus experiencias de aprendizaje preuniversitarias este quehacer metodológico, por lo que el sentimiento de frustración suele llevar al aislamiento y al posterior abandono del programa de estudios. Esta ausencia de experiencia previa metodológica es mayor en los casos en los que el estudiante no ingresa en la edad habitual cercana a los 18 años, incorporándose a la universidad en la madurez, y en relación con el estudio del sentimiento de aislamiento se ha demostrado que estos problemas de adaptación al entorno de aprendizaje son mayores (Barron y D’Annunzio-Green, 2009), por lo que se presupone que el sentimiento de aislamiento posiblemente será mayor para los estudiantes maduros. El incremento de los denominados estudiantes jóvenes-maduros (en una franja de edad entre 20 y 30 años) ha llevado a comprobar como estos se sienten desconectados y alienados de la cultura universitaria (Mallman y Lee, 2017), lo que ha suscitado la preocupación por comprender las experiencia de los estudiantes durante su aprendizaje.

Con la incorporación de las tecnologías a la educación, se ha empezado a considerar el papel que éstas desempeñan en los sentimientos relacionados con el aprendizaje y el entorno, como los de abandono vs retención en educación superior (Heaton-Shrestha, May y Burke; 2009). En las instituciones de educación superior a distancia la adopción de tecnologías no es una opción complementaria, sino uno de los pilares de los recursos educativos habituales que conforman el entorno de aprendizaje. En este contexto, la soledad no sólo se vincula a la falta de apoyo en el proceso de aprendizaje, sino que ha sido reinterpretada como la ausencia de una retroalimentación inmediata y no ambigua (Hara y King, 2000). Se ha buscado encontrar esta retroalimentación inmediata mediante la potenciación de la interacción, estudiándose el efecto sobre el sentimiento de aislamiento cuando se aplican herramientas como las redes sociales como complemento a la educación presencial (Hung y Yuen, 2010), o potenciando la interacción informal entre estudiantes mediante el diseño de aplicaciones tecnológicas (Contreras-Castillo et al., 2004). En este sentido, existen experiencias que barajan los MOOC como instrumentos de apoyo al aprendizaje a distancia (Franco y Carlos, 2017).

Pese a las ventajas que la tecnología ofrece para minorar los sentimientos adversos al aprendizaje, como pueden ser los de aislamiento o soledad, se argumenta que otros problemas debidos a la propia tecnología podrían aumentar la frustración del estudiante, impactando negativamente en sus percepciones (Daviault y Coelho, 2003). Esta frustración, en última instancia, podría estar aumentando el sentimiento de soledad, lo que ha llevado la investigación hacia el análisis de la aceptación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) (Van Raaij y Schepers, 2008). Yendo más allá, cabe cuestionar si existe una asociación medible entre el sentimiento de aislamiento en el entorno y la actitud de aceptación o rechazo del mismo. Es decir, si la percepción de aislamiento que siente el estudiante podría verse afectada por la propia aceptación o rechazo del EVA por parte del estudiante.

En el ámbito de la enseñanza contable la sensación de soledad se ha estudiado como parte del análisis del rendimiento académico (Duff, 2004). Sin embargo, no se ha estudiado si la mayor o menor aversión tecnológica al EVA podría afectar a la percepción del aislamiento en el proceso de aprendizaje.

En este marco, un objetivo deseable sería conocer más el sentimiento de aislamiento percibido por los estudiantes en un entorno virtual de aprendizaje contable diseñado para un modelo de educación superior a distancia, donde la tecnología juega un papel clave del proceso. Este sería el primer paso de una investigación más amplia dirigida a analizar qué herramientas virtuales y acciones docentes son las más idóneas para mitigar el sentimiento de aislamiento en el entorno virtual. Dentro de la línea de investigación enfocada a la exploración de los sentimientos, se considera que minorar la sensación de aislamiento en el aprendizaje en el entorno es un factor clave para la persistencia del estudiante, ya que la percepción de soledad puede contribuir a la no consecución de las metas académicas establecidas, lo que, en última instancia, conduce al abandono o no persistencia en el programa de estudios iniciado. Este es el motivo por el que se estudian los sentimientos como parte del confort en la plataforma de aprendizaje, de modo que no se liga el éxito de la misma sólo a la operatividad tecnológica de ésta.

Considerando los argumentos previos, el objetivo de este trabajo es cuantificar la percepción que tienen los estudiantes en relación a dos sentimientos que tradicionalmente se han argumentado como presentes en entornos virtuales de aprendizaje y que, como consecuencia, se intuye que podrían tener influencia en el proceso de aprendizaje. Estos sentimientos son la sensación de aislamiento, entendida como percepción de soledad a pesar de estar interactuando en el entorno (aislamiento en su concepción más moderna), y el sentimiento de aversión vs afinidad al propio entorno virtual de estudio.

2. MÉTODO

Partiendo de la premisa asumida de que una mejor comprensión de las percepciones de los estudiantes podría contribuir a un diseño más efectivo de la enseñanza a distancia (Dickey, 2004), la metodología empleada en este trabajo se ha basado en el análisis de las percepciones de los estudiantes de una asignatura de contabilidad financiera impartida en un Grado en Turismo, dentro del modelo de educación a distancia aplicado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)³³.

Los estudiantes han interactuado en el EVA durante el período docente, utilizando diversas herramientas que forman parte del aula virtual (foros, autoevaluaciones online, vídeos, chats, etc.). La plataforma permite ver que recursos ha utilizado el estudiante, los días de conexión y el tiempo. Finalizado el cuatrimestre, se ha realizado una recogida de opiniones sobre diversos aspectos del entorno de aprendizaje. Dos de estos aspectos, relativos al constructo de percepción del sentimiento de aislamiento y el relativo a la propia percepción del estudiante sobre su aversión o afinidad al EVA, han sido analizados en este trabajo.

Para la recogida de las percepciones se realizó un cuestionario, que fue contestado por los estudiantes de la asignatura en el curso académico 2016-2017. Con los datos así recabados, se procedió a su tratamiento estadístico y análisis.

Se llevaron a cabo dos tratamientos estadísticos. Uno con estadísticos descriptivos exploratorios de las percepciones sobre aislamiento y sobre aversión/afinidad al entorno virtual, aplicando medidas de tendencia central y de dispersión. Otro de segmentación de la muestra a partir de un ítem divisorio, para analizar si podría existir incidencia de la posición de aversión/afinidad al EVA en la percepción que el estudiante tiene del sentimiento de aislamiento. En este segundo tratamiento se ha aplicado una comparación de medias mediante el estadístico t, observando si los descriptivos relativos a la percepción del aislamiento toman valores diferentes cuando la muestra es segmentada. Asimismo, se han realizado regresiones lineales simples para estudiar la posibilidad de que exista asociación estadística entre el constructo de aislamiento y el de aversión/afinidad al EVA. Se ha llevado a cabo también un análisis de correlaciones entre todos los ítems, los de aislamiento y los de actitud frente al entorno virtual.

2.1. Muestra

El número de estudiantes que inicialmente participaron en el cuestionario fue de 146, quedando la muestra compuesta finalmente por 134 estudiantes, quienes habían utilizado los diferentes recursos multimedia del curso virtual.

Entre las características sociodemográficas de la misma, se destaca que el 72.4% eran mujeres. Del total de individuos, más de un 90% tenía la contabilidad del curso precedente de los estudios de grado aprobada o convalidada, por lo que se asume que la mayoría de los estudiantes tenía formación en contabilidad elemental. Un 29% accedió a los estudios de grado con otras titulaciones universitarias finalizadas. Más de un 88% compatibiliza estudios y trabajo, y de estos, un 28% en empleos relacionados con tareas relativas a administración de empresas o economía.

2.2. Cuestionario y datos

El cuestionario se diseñó estructurado en varias dimensiones, una relativa al sentimiento de aislamiento en el EVA y otra relativa a la actitud frente al EVA.

La dimensión relativa al aislamiento incluye ítems basados en los de presencia transaccional de Shin (2002), que agrupa bajo un constructo un conjunto de afirmaciones que podrían explicar el sentimiento de soledad en el aprendizaje, y cuya validez como instrumento para medir las percepciones sobre presencia transaccional ya fue contrastada (Shin, 2003). En la adaptación de estos ítems al EVA aplicado en esta investigación, la dimensión relativa a la soledad incluyó finalmente un total de 5 ítems en una escala de Likert 1-5 (1=puntuación menor o más distante/5=puntuación mayor o más cercana, que cuantifica la posición del estudiante frente a la afirmación expresada mediante el ítem «ISLi»).

Para la dimensión relativa a la actitud frente al EVA se han considerado estudios previos (Chen y Jones, 2007; Levy, 2007; Van Raaij y Schepers, 2008), quedando esta dimensión integrada por 7 ítems en la misma escala de Likert 1-5 («VLEi»).

El contenido del cuestionario aplicado a esta investigación fue validado previamente y la fiabilidad asegurada por la prueba Alfa-Cronbach (0.830 y 0.797 para cada dimensión).

3. RESULTADOS

3.1. Descriptivos del Sentimiento de Soledad

En relación a los cinco ítems encaminados a cuantificar el sentimiento de aislamiento (soledad en un entorno virtual en el que se está desenvolviendo el estudiante), cabe destacar que, por término medio, la percepción de los estudiantes frente a la cuestión de sentirse solos a pesar de los diferentes recursos virtuales disponibles se situó en 2.4 puntos. En cuanto la sensación de soledad a pesar de la interacción, la valoración media fue de 2.6, teniendo en cuenta que el ítem se planteó como la soledad manifestada por la falta de sensación de encontrarse en una verdadera aula. Es decir, la soledad por la necesidad de mejorar el sentimiento de grupo.

Por otro lado, en el ítem destinado a medir si la soledad pesó más que la comodidad que puede aportar el desenvolverse en un entorno virtual, los resultados se situaron en una media de 2.0 puntos (SD³⁴ 1.07), lo que se puede interpretar que prima la comodidad del entorno virtual por encima del sentimiento de aislamiento.

En el cuarto ítem se les pedía que valorasen la sensación de soledad por falta de interactuación presencial y social en un aula, a pesar de estar satisfechos con el aprendizaje realizado. En este ítem, los resultados medios fueron elevados, situándose dicha valoración media en 2.9 puntos (SD 1.03). En último lugar, se les pidió que valorasen la soledad por la relación discente-docente en modalidad virtual, frente a un modelo tradicional «cara a cara». La valoración media obtenida para este ítem fue de 3.46. De esta forma, se ve cómo los valores más altos para los diferentes ítems de soledad están ligados a la interactuación, bien sea con otros estudiantes o con el docente.

3.2. Descriptivos del sentimiento de aversión vs. afinidad al EVA

En relación al ítem relativo a que el aprendizaje virtual es más motivador que el aprendizaje cara a cara, el valor medio asignado es de 3.28 puntos. Se debe tener en cuenta que el modelo educativo a distancia de la universidad es con semipresencialidad. La mayoría de los estudiantes manifestaron haber acudido a tutorías presenciales impartidas en el modelo de la UNED, por lo que podían comparar con un modelo presencial.

En cuanto a la valoración de si el estudiante disfruta utilizando ordenadores, la medida media se situó en 3. 81 puntos. Asimismo, hay que destacar que la experiencia en uso de dispositivos electrónicos ha facilitado la interacción en el EVA (M³⁵ 4.19, SD 0.83), así como el uso habitual de dispositivos electrónicos (M 4.24, DS 0.9). Asimismo, tampoco parece que el estudiante se sienta intimidado por los entornos virtuales (M 3.97, SD 1.17).

3.3. Análisis de la percepción del aislamiento en función de la aversión tecnológica al entorno

Para el análisis de la percepción de aislamiento por aversión al EVA, se utilizó un ítem del constructo relativo al mismo, a fin de ver si la actitud tecnológica del estudiante frente al entorno puede afectar a su sensación de aislamiento. Se seleccionó como ítem de segmentación la que medía si al estudiante le gustaba el uso de ordenadores y dispositivos electrónicos (VLE2). Dicho ítem obtuvo un valor medio muy alto en el análisis descriptivo previo. Además, ítems similares forman parte de la mayoría de los estudios sobre valoración de entornos virtuales analizados. Por dichos motivos fue considerado como discriminante o divisor de la muestra.

Al considerarlo, la muestra quedó dividida en dos grupos, uno para los estudiantes que se posicionaron en valores menores que 3 puntos (VLE2< 3) (grupo de estudiantes con aversión a entornos virtuales), y otra para aquellos que se situaron en valores mayores o iguales a 3 (VLE2≥ 3) (grupo de estudiantes afines a entornos virtuales). De esta forma, se transformó VLE2 en VLE(T), que clasificaba a los estudiantes como adversos al entorno virtual si VLET2<3, o afines al entorno virtual si VLET2≥3. Es decir, tomando solo valores dicotómicos.

La observación visual de los descriptivos de los dos grupos aparenta tomar valores similares en los ítems de aislamiento (véase Tabla 1). Sin embargo, para poder comparar las medias de ambos grupos se han analizado los valores que toma el estadístico t (véase Tabla 1).

Tabla 1. Comparación de medias de grupo afín a entornos virtuales vs grupo no afín

| VLE(T) | N | Media | Desviación estándar | Media de error estándar
ISL1 (Aislamiento vinculado a pesar de los recursos electrónicos) | >= 3 | 117 | 2,33 | 1,196 | ,111
< 3 | 17 | 3,18 | 1,286 | ,312
ISL2 (Aislamiento a pesar de la interacción en el entorno) | >= 3 | 117 | 2,53 | 1,277 | ,118
< 3 | 17 | 3,71 | 1,105 | ,268
ISL3 (Aislamiento a pesar de la comodidad del EVA) | >= 3 | 117 | 1,88 | ,993 | ,092
< 3 | 17 | 2,82 | 1,286 | ,312
ISL4 (Aislamiento por añoranza de interacción directa con otros estudiantes) | >= 3 | 117 | 2,82 | 1,304 | ,121
< 3 | 17 | 3,47 | 1,281 | ,311
ISL5 (Aislamiento por la relación virtual con el docente) | >= 3 | 117 | 3,34 | 1,359 | ,126
< 3 | 17 | 4,24 | 1,033 | ,250

Fuente: Desarrollo propio (SPSS).

La significación de Levene para F tomó en todos los casos valores superiores a 0.05 por lo que se asumen varianzas poblacionales iguales (homogeneidad) (Véase apéndice 1, Tabla 2).

La t para la H0 (que supone la igualdad de medias en ambos grupos), indicó que se puede afirmar que para cuatro de los ítems de soledad, las medias no se comportan igual al considerar VLE(T) como factor de división de la muestra (el p-value < 0.05), por lo que se rechaza H0. Sin embargo, para el ítem que mide la soledad en función de la añoranza de interacción directa con otros estudiantes (ISL4, con p-valor=0.56>0.05) las medias se comportan igual tras la división. Es decir, que para ISL4 la significación de t indica que existe igualdad de medias entre ambos grupos, por lo que la percepción del aislamiento por la falta de interacción con otros estudiantes no toma valores medios diferentes en ambos grupos tras la división. Este resultado, junto con el resultado de los estadísticos descriptivos, pone de manifiesto que la necesidad social de interacción directa con otros estudiantes en la comunidad educativa tiene un importante peso a la hora de considerar el aislamiento, y por lo tanto, en el confort del estudiante en el EVA, lo que tendrá que ser tenido en cuenta para el diseño de mejoras en el EVA.

Un análisis detallado de dichos ítems del constructo de soledad tras la segmentación (ISL1, ISL2, ISL3 y ISL5), permite interpretar que:

— Para ISL1, el estadístico t toma un valor de –2.69 y tiene asociado un nivel crítico bilateral de 0.008. Puesto que este valor crítico bilateral (significación de t) es menor que 0.05 se puede rechazar la hipótesis de igualdad de medias, es decir, que la soledad percibida a pesar de los recursos virtuales del entorno es diferente en ambos grupos, por lo que la afinidad o aversión al EVA podría estar afectando a la percepción del aislamiento valorado frente a los recursos virtuales.

— Para ISL2, el estadístico t toma un valor de –3.603. La significación del estadístico (0.000) para éste indica que sí podría existir asociación entre la afinidad al uso de ordenadores y dispositivos (VLE2) y que el estudiante se haya sentido solo porque no percibe que su interactuación sea similar a la de un entorno de enseñanza presencial, ya que las medias tras la división toman valores diferentes teniendo en cuenta la significación.

— Igual sucede para ISL3, por lo que parece que podría afectar a la sensación de soledad a pesar de la comodidad del entorno virtual, el hecho de que al estudiante le guste o no el uso de ordenadores.

— También para ISL5, la significación del estadístico t (0.01<0.05) indica que también existe diferencia de medias entre ambos grupos, por lo que sí podría existir asociación entre el hecho de que al estudiantes le guste o no el uso de ordenadores y la percepción de la soledad por el tipo de relación docente-discente en el EVA.

3.4. Correlación entre el aislamiento y actitud frente al entorno virtual

Para observar la asociación entre los ítems que conforman la dimensión relativa al aislamiento (ISLi) y la posición frente al uso de ordenadores (VLE2), se ha aplicado un análisis de correlaciones bivariadas entre los ítems de aislamiento y el de entorno virtual. Los resultados del coeficiente de Pearson indican que existe asociación entre ISL1 y VLE2, y entre ISL5 y VLE2 con un nivel de significación del 0.05. Asimismo, existe una asociación entre las ISL2 y VLE2 a un nivel de significación del 0.01.

Para analizar qué tipo de relación podría existir, se han realizado regresiones lineales simples entre cada uno de los ítems de aislamiento y VLE2. De esta forma, se plantea si existe dependencia entre el aislamiento y la afinidad a entornos virtuales, o viceversa. Es decir, se analiza si mediante una relación lineal se puede explicar si la percepción de aislamiento para cada uno de ellos se debe a la aversión o afinidad del estudiante frente a entornos virtuales de aprendizaje (ISLi= f (VLEi)), o bien, si la afinidad o aversión a entornos virtuales de aprendizaje puede estar causada por la sensación de aislamiento (VLEi=f (ISLi).

Se ha realizado un análisis de regresión, de cara a determinar si la asociación entre las parejas de ítems puede ajustarse a un modelo lineal simple. Los resultados no permiten establecer una asociación de causalidad lineal (véase apéndice 2), dado que la R del modelo toma valores bajos. Esto indica que aunque la afinidad a entornos virtuales medida por VLE(T) presenta asociación con varios ítems del aislamiento (ISL1, ISL2, e ISL5), considerados de forma individual no explican causalidad por relación lineal. Estos hallazgos llevan a plantear futuros análisis de asociación entre los componentes de afinidad a entornos virtuales (VLE) y los de aislamiento (ISL). De esta forma, al ampliar el análisis de correlación bivariada a todas los ítems de ambos constructos (véase apéndice 2), se encuentran las siguientes asociaciones:

— A un nivel de significación del 1% entre VL1 e ISL2, ISL3; entre y VLE6 e ISL1, ISL2, ISL3, ISL4 e ISL5; y entre VLE7 e ISL2, ISL3.

— A un nivel de significación del 5% entre VLE1 e ISL1; entre VLE2 e ISL1, ISL5; y entre VLE7 e ISL1, ISLE5.

Cabe destacar que entre las asociaciones con un nivel de significación al 1% para VLE6 presenta una estrecha relación con todos los ítems de aislamiento. En este ítem se les pedía a los estudiantes que valorasen la siguiente afirmación «En un aula virtual me encuentro más cómodo que en un aula física». Dada la relación de asociación del mismo y el resto del constructo de aislamiento, será necesario en futuros estudios considerarlo como esencial para configurar un modelo de análisis prospectivo del aislamiento.

4. HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

En relación con la percepción del aislamiento, los estudiantes manifestaron una percepción de sensación de aislamiento media. En concreto, los ítems que se ajustaron más a los valores medios (2.5 puntos) valoraban el aislamiento a pesar de los recursos de aprendizaje disponibles, a pesar de la interactuación, y a pesar de la comodidad del EVA. Se debe destacar que el estudiante reconoció haber aprendido mucho pero echó de menos el trato social con otros estudiantes. En términos de media, se puede decir que los estudiantes no tienen un sentimiento de aislamiento excesivamente alto en el entorno de aprendizaje virtual.

En la dimensión relativa a la actitud frente al EVA, ninguno de los valores medios de los ítems que la integran puso de manifiesto que los estudiantes fueran adversos al entorno virtual, es más, las elevadas puntuaciones medias indicaron una actitud positiva frente al mismo (de 2.80 a 4.20), por lo que, a priori, el entorno virtual en el que desempeñan su aprendizaje no debería afectar a la percepción de aislamiento durante el proceso. Sin embargo, es habitual realizar segmentaciones en grupos de cara a poder concretar más si un ítem o varios afectan al comportamiento de otros. Al considerar una segmentación de la muestra en dos grupos, uno para aquellos estudiantes que se han posicionado como afines al uso de ordenadores y dispositivos electrónicos, frente a los no afines (adversos), se puede observar como las medias comparadas de ambos grupos sí tomaron valores diferentes. Esto indica que las muestras se comportan de forma diferente y, por lo tanto, la segmentación por afinidad a entornos virtuales podría afectar a las percepciones medias sobre el aislamiento. En este sentido, se detectó una asociación estadística significativa entre el hecho de que al estudiante le guste usar ordenadores y dispositivos electrónicos (VLE2) y la percepción del aislamiento vinculado a pesar de los recursos electrónicos (ISL1). Igualmente se encontró asociación entre el gusto por el uso de ordenadores y dispositivos electrónicos, y la percepción del aislamiento a pesar de la interactuación (ISL2), la percepción del aislamiento a pesar de la comodidad del EVA (ISL3), y (4) la percepción del aislamiento debida a la relación virtual con el docente (ISL5). En estos casos, el análisis del estadístico t para las medias indica que a pesar de que las medias toman valores aparentemente parecidos, no se están comportando igual en ambos grupos.

Como conclusión general se puede indicar que en el entorno virtual la sensación de aislamiento en el aprendizaje contable no es alta, pero sí podría verse afectada por la predisposición tecnológica del estudiante frente al entorno de aprendizaje. Como futura línea de análisis, sería interesante ampliar el estudio no sólo a la asociación entre percepción de aislamiento con origen en la afinidad tecnológica, sino también al análisis de su interacción con otros constructos, como podría ser la actitud del profesor, la utilidad percibida de los recursos tecnológicos, u otras variables de carácter sociodemográfico, de cara a poder establecer un modelo más completo con cierta capacidad de predicción.

Es una realidad palpable que la creación de entornos virtuales de aprendizaje no lleva de forma automática al éxito en los programas de enseñanza, por más que se dote al entorno de múltiples recursos. En tanto en cuanto no se logre comprender cómo percibe el estudiante un conjunto de sentimientos que están afectando al proceso de aprendizaje, tales como el de aislamiento, ningún entorno virtual será lo suficientemente confortable como para evitar el abandono por la frustración por percepción de aislamiento. Si bien ningún estudio podrá acotar de forma universal un modelo válido para todos los entornos y situaciones, un mayor conocimiento de cómo afectan dichos sentimientos al proceso de aprendizaje en entornos virtuales ofrecerá más posibilidades de adaptar el diseño del entorno a las necesidades del estudiante, lo que, indudablemente, pasa por la valoración de dichas percepciones. Esta aproximación a la percepción del aislamiento en el aprendizaje en un EVA contable servirá de base para orientar el análisis, de cara a acotar la influencia de otros sentimientos, como la actitud hacia la propia naturaleza de la disciplina contable, la intención de persistencia en el estudio o la actitud del docente en el EVA, que se apuntan como futuras líneas de investigación del aislamiento, considerado como un importante factor a minimizar para la reducción del abandono y el éxito en los programas educativos.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VAN RAAIJ, E. M.; SCHEPERS, J. J. (2008). The acceptance and use of a virtual learning environment in China. Computers y Education, 50(3), 838-852.

YOUNG, M. (2006). Further and Higher Education: A Seamless or Differentiated Future?, Journal of Further and Higher Education 30(1): 1-10.

APÉNDICE 1
estadísticos de comparación de medias

Tabla 2. Comparación de medias. Prueba de muestras independientes

Fuente: Desarrollo propio (SPSS).

APÉNDICE 2
correlaciones y regresión lineaL

Tabla 3. Regresión y Correlaciones ISLi y VLEi

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Desarrollo propio (SPSS).

10
INCIDENCIA DE LA EVALUACIÓN CONTINUA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES…EN LAS ASIGNATURAS DE CONTABILIDAD DEL GRADO EN TURISMO EN LA UNED

EFFECTS OF THE CONTINUOUS ASSESSMENT ON STUDENTS’ ACADEMIC PERFORMANCE REGARDING ACCOUNTING COURSES OF TOURISM DEGREE IN THE UNED

LUCÍA MELLADO BERMEJO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
lmellado@cee.uned.es

PALOMA DEL CAMPO MORENO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
mcampo@cee.uned.es

LAURA PARTE ESTEBAN
Universidad Nacional de Educación a Distancia
lparte@cee.uned.es

ANA ISABEL SEGOVIA SAN JUAN
Universidad Nacional de Educación a Distancia
asegovia@cee.uned.es

RESUMEN

Objetivo: El objetivo del trabajo es analizar la incidencia de la Prueba de Evaluación Continua (PEC) en el rendimiento académico de los estudiantes en las asignaturas de Contabilidad del grado en Turismo: Contabilidad Básica que se imparte en el primer curso, Contabilidad Financiera que se imparte en el segundo curso y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística que se imparte en el tercer curso.

Muestra y metodología: La población objeto de estudio está formada por 4.848 estudiantes: 2.403 en la asignatura de Contabilidad Básica, 1.709 en Contabilidad Financiera y 736 en Contabilidad de Costes para la Empresa Turística. La metodología que se utiliza para examinar la relación entre el rendimiento académico y la PEC es el test no paramétrico de la U de Mann-Whitney.

Hallazgos y conclusiones: Los resultados ponen de manifiesto, para todos los cursos académicos analizados, que la PEC influye positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes, pero únicamente en la convocatoria ordinaria.

Palabras clave: Asignaturas de Contabilidad, Grado en Turismo, Evaluación continua, Rendimiento académico.

Código JEL: A22

ABSTRACT

Purpose: The objective of this paper is to analyze the incidence of the continuous evaluation test (PEC) in students´ academic performance in accounting courses of Tourism Degree. In particular, we focus on the following subjects: Financial Accounting I for the first course, Financial Accounting II for the second course and Cost Accounting for Tourism Companies for the third course.

Sample and methodology: Population comprises 4,848 students: 2,403 in Financial Accounting I, 1,709 in Financial Accounting II and 736 in Cost Accounting for Tourism Companies. The methodology used to examine the relationship between academic performance and the PEC is the non-parametric test of Mann-Whitney U.

Findings and conclusions: The results show that, for all the academic courses analyzed, PEC influences students’ academic performance, but only during the ordinary exam.

Keywords: Accounting courses, Tourism Degree, Ongoing evaluation, academic performance.

JEL code: A22

1. INTRODUCCIÓN

Aunque en España no abundan los estudios que interrelacionen directamente el rendimiento académico con la modalidad de evaluación empleada, los trabajos de López (2008) que encuentra resultados académicos positivos en el caso de la evaluación continua; Turull et al. (2010) que obtiene una correlación positiva entre la modalidad de la evaluación y el rendimiento académico en los estudiantes y Zaragoza et al. (2009) que también concluye un elevado rendimiento académico asociado a sistemas de evaluación continua, son una muestra representativa de la inquietud del profesorado por analizar la eficacia de las distintas alternativas de evaluación. En el ámbito de la contabilidad, destacan los trabajos Gandía y Montagud (2011), Oliveras et al. (2013), Martí y Orgaz (2014), que estudian el efecto positivo de la evaluación continua sobre el rendimiento académico en asignaturas del área de Economía Financiera y Contabilidad (Fuertes et al., 2015).

Las asignaturas de contabilidad, por su carácter teórico-práctico, requieren de una dedicación regular por parte del estudiante que le permita ir asimilando los conocimientos de forma gradual; esta constancia es una garantía para superarlas con éxito. Ante esta realidad, es necesario que el profesor plantee actividades para lograr hitos y tiempos adaptados al cronograma de estudio recomendado, mediante las que se refuerce el compromiso del estudiante con la asignatura y se incentive su esfuerzo formativo. A este respecto, la Prueba de Evaluación Continua (en adelante PEC) es uno de los instrumentos adecuados, puesto que ayuda al estudiante a mejorar su planificación del estudio y a potenciar su motivación.

En este trabajo se analiza la incidencia de la PEC en el rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de Contabilidad del grado en Turismo de la UNED: Contabilidad Básica (primer curso), Contabilidad Financiera (segundo curso) y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística (tercer curso), todas de 6 ECTS, siendo la primera de formación básica y el resto de carácter obligatorio. En las tres asignaturas, se efectúa una PEC de carácter voluntario en el último tercio del cuatrimestre cuyo contenido abarca aproximadamente un 80% del programa. El resultado de esta prueba sumará hasta un punto (o medio punto) en la calificación final, siempre y cuando se obtenga en el examen presencial una puntuación igual o superior a cinco puntos. El planteamiento, estructura y diseño de la PEC es de características similares al examen presencial.

Cabe también comentar que la PEC, al ser no presencial, escapa al control del profesor, lo que puede generar comportamientos deshonestos entre los estudiantes, tal y como ponen de manifiesto Fuertes et al. (2015). Esta connotación negativa se mitiga en cierta medida a través de un diseño adecuado de las actividades, puesto que la plataforma virtual permite desordenar las respuestas de forma aleatoria, lo que dificulta este tipo de comportamientos, si bien no los evita. En este sentido, hay que tener en consideración el escaso peso relativo de la PEC sobre la nota final obtenida por el estudiante. Coincidimos con los autores mencionados en que si se aumentara el peso de las actividades en entornos virtuales, deberían establecerse paralelamente mecanismos de control adicionales.

El rendimiento académico puede definirse como la valoración de la capacidad de respuesta del individuo con la que se estima lo aprendido tras un proceso formativo (Fraile et al., 2013, 24). De acuerdo con Arribas (2012), el rendimiento académico de los alumnos viene determinado por las calificaciones otorgadas por los profesores conforme a sus propios criterios de evaluación y calificación, y se concreta habitualmente en la Tasa de Rendimiento (TR): n.º de alumnos aprobados/n.º de alumnos matriculados y en la Tasa de Éxito (TE): n.º de alumnos aprobados/n.º de alumnos presentados. Dado que nuestro estudio se dirige a medir el rendimiento académico individual, lo hemos medido a través de la puntuación obtenida por el estudiante en el examen presencial, siguiendo autores como Montagud (2014). La metodología que se utiliza para examinar la relación entre el rendimiento académico y la PEC es el test no paramétrico de la U de Mann-Whitney.

En definitiva, este trabajo se suma a los estudios previos que examinan el rendimiento académico de los estudiantes en asignaturas de Contabilidad. Para el planteamiento del trabajo elegimos el período más amplio posible desde la implantación de los Grados en la UNED, concretamente nos centramos en los cursos académicos 2011/12, 2012/13, 2013/14 y 2014/15, y los estudiantes matriculados en las tres asignaturas de Contabilidad que se contemplan en el Grado en Turismo. La combinación de estas variables da como resultado una muestra total de 4.848 estudiantes: 2.403 en la asignatura de Contabilidad Básica, 1.709 en Contabilidad Financiera y 736 en Contabilidad de Costes para la Empresa Turística. Un examen detallado de las calificaciones que obtienen nuestros estudiantes en la prueba presencial así como las diferencias que existen entre los alumnos que voluntariamente se presentan a la PEC y los que no se presentan en cada curso académico, convocatoria y asignatura, permitirá conocer la incidencia de la PEC en su rendimiento académico.

De los resultados obtenidos se desprende que existe una relación positiva entre la evaluación continua a través de la PEC y el rendimiento académico de los estudiantes en todas las asignaturas de Contabilidad que se imparten en el Grado en Turismo, lo que supone una evidencia adicional que refuerza algunos análisis realizados sobre asignaturas de la misma disciplina en los estudios de Administración y Dirección de Empresas (Mateos-Ronco et al., 2011; Espinosa et al., 2014).

A continuación describimos, en primer lugar, la muestra utilizada en nuestro estudio para después exponer los principales resultados obtenidos, así como las conclusiones alcanzadas.

2. MUESTRA Y ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

La muestra está formada por los estudiantes presentados a los exámenes en las convocatorias ordinaria (febrero/junio) y extraordinaria (septiembre) en las asignaturas de Contabilidad del Grado en Turismo (Contabilidad Básica de primer curso, Contabilidad Financiera de segundo curso y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística de tercer curso). En este trabajo se analizan cuatro cursos académicos. La titulación del Grado en Turismo comenzó a impartirse en el curso 2010/2011 para las asignaturas de primero, y de forma progresiva para el resto. Se ha descartado este primer curso porque sólo contamos con datos en una de las tres asignaturas. Así, los cursos académicos que se han tomado como base son los siguientes: 2011/12, 2012/13, 2013/14 y 2014/15. La muestra finaliza en 2014/15 debido a que, a partir de dicho curso académico, en algunas asignaturas la PEC no tiene incidencia en la calificación de los estudiantes, lo que invalida la comparación de los resultados.

Las variables rendimiento académico y PEC se han obtenido del sistema de gestión de calificaciones de la Universidad. La variable rendimiento académico es cuantitativa y continua, que toma valores desde cero hasta diez. La variable PEC se ha trabajado como una variable dicotómica que toma el valor 1 si el alumno la ha realizado y 0 en caso contrario. La metodología que se utiliza para examinar la relación entre el rendimiento académico y la PEC es el test no paramétrico de la U de Mann-Whitney³⁶.

En la Tabla 1 se muestra la estadística descriptiva del número de estudiantes que se han presentado en convocatoria ordinaria y extraordinaria en cada asignatura, así como los estudiantes que han realizado voluntariamente la PEC y los que no la han hecho.

Tabla 1. Estadística descriptiva

Asignaturas | Sin PEC | Con PEC | Total
Contabilidad Básica | 1.277 | 53,14% | 1.126 | 46,86% | 2.403 | 100%
Contabilidad Financiera | 927 | 54,24% | 782 | 45,76% | 1.709 | 100%
Contabilidad de Costes para la empresa turística | 399 | 54,21% | 337 | 45,79% | 736 | 100%
Total | 2.603 |  | 2.245 |  | 4.848 |

Fuente: Elaboración propia.

La población objeto de estudio está formada por 4.848 estudiantes: 2.403 en la asignatura de Contabilidad Básica, 1.709 en Contabilidad Financiera y 736 en Contabilidad de Costes para la Empresa Turística (véase la Tabla 1). El porcentaje de alumnos que realiza la PEC es muy similar en las tres asignaturas de Contabilidad (alrededor de un 46%), a pesar de que el número de estudiantes de la asignatura Contabilidad Básica es mayor que el de las asignaturas de Contabilidad Financiera y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística, lo que indica que el número de estudiantes que realizan la PEC en primer curso es, en términos relativos, menor que los que la realizan en segundo y tercer cursos.

3. RESULTADOS

Los resultados del estudio se presentan, en primer lugar, de forma agregada (para toda la población y las tres asignaturas de Contabilidad en conjunto); en segundo lugar, se expone un análisis individualizado por asignatura.

3.1. Análisis agregado o análisis conjunto de las tres asignaturas de Contabilidad

En este apartado se describen los resultados de las variables rendimiento académico y PEC de forma agregada para el conjunto de la población, según el curso académico y la convocatoria.

En la Tabla 2, Panel A, se presentan los resultados de la variable rendimiento académico desglosando los alumnos que han realizado la PEC y aquellos que no han realizado la PEC. En la segunda columna se observa que el porcentaje de alumnos que no realiza la PEC (53,69%) es superior al de alumnos que la realizan (46,31%). En las columnas tercera y cuarta vemos que la calificación media y la suma de rangos de los alumnos que no realizan la PEC es inferior a la de aquellos que realizan la PEC. El test de la U de Mann Whitney revela que existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento de uno y otro grupo (p<0,01).

La Tabla 2, Panel B, contiene los resultados de las variables rendimiento académico y PEC en cada curso académico. Como se ha comentado en el apartado 3, en este trabajo se analizan cuatro cursos académicos, con los siguientes contenidos: en 2011/12 disponemos de datos de las asignaturas de Contabilidad Básica y Contabilidad Financiera; en los cursos 2012/13 y 2013/14 disponemos de datos de las tres asignaturas, y en el curso 2014/15 contamos con los datos de la asignatura Contabilidad de Costes para la Empresa Turística. En la tercera columna, Media, se observa que en todos los cursos analizados la calificación media de los estudiantes que se presentan al examen y realizan la PEC es superior a la calificación media de aquellos que se presentan al examen y no realizan la PEC. El test no paramétrico de la U de Mann Whitney revela que existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico de los estudiantes que realizan la PEC respecto a aquellos que no la realizan en todos los cursos académicos (p < 0,01). Por tanto, la incidencia de la PEC en el rendimiento académico no se presenta de forma aislada sino que la evidencia se constata a lo largo de la serie temporal (cuatro cursos académicos).

Por último, introducimos en el modelo la convocatoria en la que se han examinado los estudiantes (convocatoria ordinaria y extraordinaria). En la Tabla 2, Panel C, el test no paramétrico de la U de Mann Whitney pone de manifiesto que existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico de los estudiantes que realizan la PEC en comparación con los que no la realizan, en la convocatoria ordinaria (p < 0,01), mientras que en la convocatoria extraordinaria no sucede lo mismo (excepto en el curso académico 2012/13).

Tabla 2. Resultados para la muestra total.

Fuente: Elaboración propia.

3.2. Análisis por asignatura

En este apartado se expone un análisis individualizado por asignatura con el objetivo de contrastar si existen o no, diferencias entre ellas. Cabe comentar, que el número de estudiantes presentados en las asignaturas de primer curso es superior al de los estudiantes matriculados en los cursos superiores, y es posible que los resultados que hemos obtenido en el apartado anterior estén sesgados debido a la diferencia de observaciones que existe en cada asignatura.

Como hemos visto en la Tabla 1, el porcentaje de alumnos que se presenta a la PEC es inferior al de alumnos que no se presentan a la PEC en las tres asignaturas analizadas en este trabajo. Tomando como base el rendimiento académico y desglosando los alumnos en aquellos que realizan la PEC y no realizan la PEC, el test no paramétrico de la U de Mann Whitney en cada asignatura revela que existen diferencias estadísticamente significativas en la asignatura Contabilidad básica (z = –11,44, p < 0,01), Contabilidad Financiera (z = –7,73, p < 0,01) y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística (z = –5,73, p < 0,01).

En las Tablas 3 a 5, aparecen los resultados de cada asignatura por curso académico y convocatoria. En la Tabla 3 se presentan los análisis de la asignatura Contabilidad Básica. En la última columna se observa que existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico en la convocatoria ordinaria (junio) de los estudiantes que realizan la PEC en comparación con los que no la realizan (p < 0,01), pero no en la convocatoria de septiembre (p > 0,01), con la excepción del curso 2012/13. En las Tablas 4 y 5 se muestran los resultados para las asignaturas Contabilidad Financiera y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística, que coinciden con los obtenidos en la asignatura de Contabilidad Básica, excepto para el curso 2011/12 de la asignatura Contabilidad Financiera en la convocatoria ordinaria (febrero), circunstancia que podría explicarse por ser éste el primer año en el que se impartió la asignatura.

Tabla 3. Resultados por asignatura. Resultados para la asignatura Contabilidad Básica

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4. Resultados por asignatura.
Resultados para la asignatura Contabilidad Financiera

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5. Resultados por asignatura.
Resultados para la asignatura Contabilidad de Costes para la empresa turística

Fuente: Elaboración propia.

4. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

El objetivo del trabajo es analizar la incidencia de la PEC en el rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de Contabilidad del grado en Turismo: Contabilidad Básica que se imparte en el primer curso, Contabilidad Financiera que se imparte en el segundo curso y Contabilidad de Costes para la Empresa Turística que se imparte en el tercer curso. La población objeto de estudio está formada por 4.848 estudiantes: 2.403 en la asignatura de Contabilidad Básica, 1.709 en Contabilidad Financiera y 736 en Contabilidad de Costes para la Empresa Turística. Los cursos académicos que se han tomado como base son los siguientes: 2011/12, 2012/13, 2013/14 y 2014/15. La metodología que se utiliza para examinar la relación entre el rendimiento académico y la PEC es el test no paramétrico de la U de Mann-Whitney.

La principal conclusión de nuestro estudio es que existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico de los estudiantes que realizan la evaluación continua en comparación con los que no la realizan, en todas las asignaturas de Contabilidad del Grado en Turismo en la UNED. Esta circunstancia se constata en la convocatoria ordinaria de todos los cursos académicos observados, pero no en la convocatoria extraordinaria.

Tal y como indicábamos en el apartado 1, en las asignaturas analizadas, el resultado de la PEC suma como máximo un punto (o medio punto) a la calificación del examen presencial, siempre que en éste se obtenga una puntuación igual o superior a cinco puntos; es decir, la incidencia de la prueba sobre la calificación final es relativamente baja. Por ello, los resultados obtenidos en nuestro trabajo pueden interpretarse a favor de que la PEC es una herramienta que motiva al estudiante y le ayuda a una mejor organización para la preparación de la asignatura, convirtiéndose en una herramienta adecuada de evaluación continua en el marco de Bolonia.

En las tres asignaturas el porcentaje de alumnos que realiza la PEC es muy similar, aproximándose al 46%, si bien como consecuencia de su mayor matrícula el número de presentados en la asignatura de primer curso Contabilidad Básica es superior al del resto, lo que significa que el número de estudiantes que realizan la PEC en primero es, en términos relativos, menor que los que la realizan en segundo y tercer cursos. La mayor tasa de abandono en los primeros cursos del Grado podría explicar esta circunstancia, aspecto que nos proponemos analizar en próximos trabajos.

Para dar continuidad al estudio presentado, en futuras investigaciones analizaremos la incidencia de la PEC en el rendimiento académico teniendo en cuenta la calificación que obtienen en la misma. También es interesante introducir otros factores que pueden condicionar el rendimiento académico de los estudiantes, tales como su formación previa. En el caso de la asignatura de primer curso se podría estudiar la formación con la que cuentan al acceder al Grado y, para las asignaturas de segundo y tercero, en qué medida la calificación obtenida en la asignatura de contabilidad del curso anterior influye en la calificación de los cursos siguientes.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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11
LA EVALUACIÓN CONTINUA EN MODELOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA EN EL GRADO DE ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS

THE CONTINUOUS EVALUATION IN HIGHER DISTANCE EDUCATION MODELS: AN EXPERIENCE IN THE DEGREE ON BUSINESS ADMINISTRATION AND MANAGEMENT

PILAR ALBERCA
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
palberca@cee.uned.es

LAURA RODRÍGUEZ
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
lrodriguezf@cee.uned.es

RESUMEN

Objetivo: Esta comunicación desarrolla la línea de investigación de experiencias y resultados de innovación docente en estudios oficiales de Grado mediante el análisis de una propuesta metodológica orientada a la mejora de la evaluación continua en el marco de los entornos virtuales y de la enseñanza superior a distancia.

Metodología: La investigación ha sido desarrollada en el entorno de un proyecto de redes de Innovación Docente; y ha supuesto el diseño de tareas en el curso virtual así como la programación de la entrega de actividades de los estudiantes.

Hallazgos y conclusiones: Las principales conclusiones están relacionadas con la incidencia positiva que puede aportar el diseño y la organización de actividades sobre la mejora de la evaluación continua, y en general sobre los resultados académicos de los participantes. Un análisis detallado del resultado académico indica que dichos resultados son más favorables para los estudiantes que voluntariamente han participado en las actividades propuestas. Desde el punto de vista de las opiniones de los estudiantes que han participado es destacable la valoración positiva. El diseño de las actividades ha permitido mejorar la satisfacción general de los estudiantes que han participado en estas actividades en los cursos virtuales, incidiendo favorablemente en la evaluación continua.

Palabras clave: Educación superior, innovación docente, enseñanza a distancia, análisis de proyectos educativos, rendimiento académico.

Códigos JEL: I23, O35 I21,O22, I26

ABSTRACT

Purpose: This communication develops the research field on experiences and results of teaching innovation in undergraduate studies through the analysis of an methodological proposal oriented to the improvement of continuous evaluation on the framework of virtual environments and superior distance teaching.

Methodology: The research conducted by the project of teaching innovation focuses on the design of activities in the virtual course as well as the programming of activities.

Findings and conclusions: The main conclusions are related to the positive impact about the design and organization of voluntary activities in order to improve the continuous assessment and the overall academic performance. A detailed analysis of the academic results indicates that these results are more favourable for students who have voluntarily participated on the proposed activities. The positive evaluation of the students in the design and implementation of teaching innovation activities with an impact on continuous evaluation is noteworthy. The design of activities has improved the assessment and overall satisfaction of students and virtual courses.

Keywords: Higher education, teaching innovation, distance learning, educational projects, returns to education.

JEL code: I23, O35 I21,O22, I26

1. INTRODUCCIÓN

El importante desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ha tenido una incidencia paralela en el incremento exponencial de la implantación de metodologías basadas en la Educación a Distancia: cursos on-line y plataformas de aprendizaje que tienen su principal referente en los centros de enseñanza universitaria, de formación profesional y de formación en empresas (Ibáñez, 2004; Littleton & Whitelock, 2005). Básicamente y en el ámbito universitario de la Educación Superior a Distancia, las nuevas tecnologías mejoran la comunicación entre los distintos agentes del sistema (alumnos y profesorado) y constituyen una importante herramienta que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo la integración de alumnos con diferentes necesidades educativas (Hmelo-Silver, 2004) no coincidentes desde un punto de vista geográfico, temporal/horario y/o de barreras físicas (De Wever, Schellens, Valcke & Van Keer, 2006) como ocurre con alumnos con discapacidad. En contraposición suponen un coste a considerar, tanto de tipo económico como social por parte de las Instituciones y del profesorado, ya que por un lado, las universidades y los centros educativos deben realizar inversiones en equipos, redes, infraestructuras técnicas de apoyo a los soportes informáticos y herramientas de formación del profesorado, así como por parte del profesorado que debe aumentar su implicación y dedicación, participando en el desarrollo de materiales didácticos y en programas de formación continua, así como en la continua actualización de materiales y recursos didácticos.

En un modelo de enseñanza superior a distancia con base en las nuevas tecnologías y con casi nula presencialidad, el papel del profesor como agente en el sistema cambia y se orienta hacia su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes: debe dominar contenidos, establecer metas y planificar con flexibilidad, regular los aprendizajes, favorecer y evaluar los progresos y facilitar la interacción con el material educativo (Tebar, 2003). En este nuevo contexto, en el caso de la UNED, la figura del tutor virtual adquiere un papel más activo en el proceso, guiando y asegurando una mayor calidad y un tratamiento más personalizado de los alumnos. Dentro de los sistemas educativos, el sistema de enseñanza/aprendizaje abierto y a distancia se viene considerando como una propuesta innovadora con respecto a los programas presenciales. Se trata de una innovación educativa porque introduce cambios sustanciales en la forma de transmitir o enseñar conocimientos, competencias y actitudes con el fin de mejorar los resultados o, simplemente alcanzar determinados logros de aprendizaje, similares a los alcanzados por la vía tradicional, pero utilizando otros medios (García Aretio, 2014).

Esta investigación se orienta hacia el marco teórico de los entornos virtuales y la enseñanza superior a distancia (De Wever et al., 2006; García Aretio, 2014; Hmelo-Silver, 2004; Ibáñez, 2004; Littleton & Whitelock, 2005; Mauri, Coll, & Onrubia, 2007). El trabajo que se presenta en este artículo pertenece a la línea temática de las acciones que desarrollan la evaluación de los resultados de aprendizaje y, a la vez, están orientadas a la incorporación de propuestas didácticas en la metodología docente, con el objetivo de mejorar no solo la evaluación continua, sino también otros elementos de interés como el rendimiento académico y la satisfacción general de los estudiantes universitarios. Para ello se presentan los resultados de un proyecto realizado en el ámbito de la educación superior a distancia, en la asignatura de Dirección de la Producción, correspondiente al segundo curso de los estudios oficiales de Grado en Administración y Dirección de Empresas. En el curso virtual de la asignatura de Grado se proponen, organizan, diseñan y evalúan actividades y tareas de carácter voluntario para los estudiantes con el objetivo de mejorar la evaluación continua. En segundo lugar se analiza la relación que existe entre las actividades propuestas y el rendimiento académico de los estudiantes comparando el grupo de participantes con el curso general. Finalmente se analiza mediante un cuestionario la satisfacción general que estas acciones han supuesto para los estudiantes y para el curso virtual.

En la siguiente sección se destacan los objetivos generales y específicos de la investigación y en el apartado 2 se detalla la metodología . Finalmente en los apartados 3 y 4 se presentan los resultados y las principales conclusiones.

2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

El objetivo genérico de esta investigación es analizar si el diseño y la organización de actividades docentes de carácter voluntario, en el curso virtual de una asignatura de Grado en estudios oficiales universitarios, ha permitido mejorar la evaluación continua a la vez que incidir favorablemente en diferentes aspectos, entre los cuales es destacable el rendimiento académico. Más específicamente, la oferta de actividades voluntarias de evaluación en el curso virtual se orientó hacia la consecución de los siguientes objetivos específicos: mejorar la evaluación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes; aumentar la satisfacción general de los estudiantes universitarios e incidir positivamente en el rendimiento académico.

Para ello se diseñan y se programan tareas en el curso virtual mediante la entrega de actividades por parte de los estudiantes: elaboración de preguntas con opción múltiple y presentaciones de algunos temas del programa de la asignatura. Con el objetivo de fomentar la participación se establece un sistema de recompensa que ha consistido en que aquellos estudiantes que realizasen correctamente las actividades propuestas podrían obtener una calificación adicional sobre la nota de la evaluación final, siempre que su calificación fuese como mínimo de aprobado.

El análisis realizado, una vez concluida la fase de entrega de actividades y la evaluación final, ha permitido valorar la relación entre las actividades propuestas y el rendimiento final de dos grupos: el grupo de estudiantes que participaron voluntariamente en la realización de las actividades y el grupo general de estudiantes. En segundo lugar, en la investigación se ha comparado la eficacia de las acciones en relación con las actividades propuestas mediante los resultados del cuestionario final de opinión de los estudiantes que han participado.

3. METODOLOGÍA

El desarrollo de las actividades que componen el proyecto ha sido realizado en varias etapas, como puede apreciarse de forma más esquemática en le Figura 1.

— Primera etapa: supone en la práctica la planificación y el diseño de las actividades y tareas a realizar. Se concreta en la elaboración de directrices a incorporar en el curso virtual de la asignatura.

— Segunda etapa: se concreta en la recepción de solicitudes de participación, organización de la entrega y respuesta a las dudas planteadas por los estudiantes sobre las actividades que han surgido en el curso virtual.

— Tercera etapa: supone la verificación de la entrega de los trabajos.

— Cuarta etapa: se lleva a cabo mediante la evaluación de los trabajos entregados y homogeneización de los formatos de los ficheros entregados valorando su incorporación a la plataforma educativa en posteriores cursos académicos. Concluye esta etapa con el análisis de los cuestionarios respondidos por los estudiantes.

— Quinta etapa: elaboración de conclusiones y realización de la memoria final

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 1. Fases del Proyecto.

Los instrumentos utilizados por los profesores han sido las herramientas de comunicación de las que dispone el curso virtual, así como las herramientas de evaluación que se integran en la plataforma educativa alF y que nos permiten gestionar la entrega de tareas. Además, el Equipo Docente ha diseñado un cuestionario para conocer el grado de alcance de los objetivos en opinión de los estudiantes que han participado. Con respecto al número de estudiantes que han participado, sobre una estimación inicial de 40 estudiantes que se comprometieron a participar, el resultado final de estudiantes que entregaron las actividades propuestas fue de 33.

4. RESULTADOS

Las actividades diseñadas, previamente planificadas, han permitido realizar dos tipos de análisis: en primer lugar analizar comparativamente el rendimiento académico del grupo de estudiantes que han participado en el proyecto con respecto al grupo general del proyecto; y en segundo lugar analizar los cuestionarios de opinión de los estudiantes que participaron en el proyecto para valorar la eficacia de las actividades propuestas y las posibles sugerencias de mejora.

Tabla 1. Comparación de calificaciones

| Curso General | Grupo Proyecto
Calificación inferior a 5 | 34% | 22%
Intervalo de calificación 5-6 | 22% | 25%
Intervalo de calificación 6-7 | 17% | 22%
Intervalo de calificación 7-8 | 14% | 19%
Intervalo de calificación 8-9 | 7% | 3%
Intervalo de calificación 9-10 | 6% | 9%
| 100% | 100%

Fuente: Desarrollo propio.

En relación con el análisis comparativo del rendimiento académico del grupo de estudiantes que han participado en el proyecto con respecto al resto de estudiantes, en general, los resultados son más positivos para el grupo de estudiantes que realizó las actividades propuestas por el equipo docente (Tabla 1 y Gráfico 1).

Por escala de calificaciones, este resultado comparativo que indica un mejor rendimiento se cumple para prácticamente todos los tramos de calificaciones:

— El porcentaje de estudiantes con calificación de «Suspenso» en el grupo proyecto es inferior al porcentaje de estudiantes calificación de «Suspenso» en el curso general.

— El porcentaje de estudiantes con calificación de «Aprobado» en el grupo proyecto es superior al porcentaje de estudiantes con calificación de «Aprobado» en el curso general.

— El porcentaje de estudiantes con calificación de «Sobresaliente» en el grupo proyecto es superior al porcentaje de estudiantes con calificación de «Sobresaliente» en el curso general.

Fuente: Desarrollo propio.

Gráfico 1. Resultados comparativos.
Intervalos de Calificación Curso general y Grupo del Proyecto.

En lo que se refiere al análisis de las opiniones de los estudiantes que voluntariamente participaron, los resultados del cuestionario muestran una opinión positiva de los estudiantes en diferentes aspectos. En primer lugar las actividades planificadas por el E. Docente son valoradas positivamente por parte de los estudiantes; indicando que en general la realización de las actividades les ha ayudado a una mejor comprensión del tema asignado. Sobre la preferencia entre unas u otras actividades, no existe una opción claramente mayoritaria.

En relación con las actividades adicionales a considerar para incluir en posteriores cursos académicos, los estudiantes que han participado nos han proporcionado algunas sugerencias interesantes. Algunas de las más relevantes han sido: incluir actividades que desarrollen ejercicios prácticos y numéricos, la realización de esquemas y resúmenes y la posibilidad de incluir preguntas con respuesta corta.

En relación al tiempo de dedicación que han empleado los estudiantes para la realización de ambas actividades, oscila entre 3 y 5 horas. Finalmente el sistema de recompensa, consideran que es justo.

Fuente: Desarrollo propio.

Figura 2. Resultados del cuestionario de opinión.

5. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

Mediante esta investigación hemos analizado el resultado de la incorporación de propuestas didácticas a la metodología docente, diseñando y organizando diferentes actividades con el objetivo de mejorar la evaluación de los resultados de aprendizaje, mejorar la evaluación continua e incidir favorablemente en otros elementos de interés como la satisfacción de los estudiantes y el rendimiento académico del grupo de estudiantes que ha participado en términos comparativos con respecto al curso general.

La principal conclusión está relacionada con la incidencia positiva que puede aportar la incorporación de actividades voluntarias a la mejora de la evaluación continua y de los resultados de aprendizaje. De esta forma, y tras un detallado análisis de los resultados académicos, la incidencia positiva de las actividades diseñadas tienen que tomarse con cautela dado el reducido número de estudiantes que voluntariamente participó (33 estudiantes) . El resultado es más favorable para el grupo de participantes (grupo proyecto), en casi todos los tramos de calificación. En cuanto al resultado del cuestionario, el 98% de los estudiantes participantes en el proyecto indican una valoración positiva, ya que las actividades les han ayudado a una mejor comprensión de la materia.

Las principales limitaciones del estudio derivan del número de observaciones, lo que condiciona que las conclusiones puedan aplicarse a todo el colectivo de estudiantes de la asignatura, en lo referido a la comparación de resultados. Con el objetivo final de incrementar la fiabilidad de las conclusiones, como futuras extensiones en posteriores cursos académicos se intentará ampliar el número de estudiantes participantes.

Futuros trabajos podrán analizar, además, la relación existente entre la calidad de las actividades presentadas por los estudiantes y el rendimiento académico finalmente obtenido.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DE WEVER, B.; SCHELLENS, T.; VALCKE, M.; & VAN KEER, H. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education, 46(1), 6-28.

GARCÍA ARETIO, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.

HMELO-SILVER, C.E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.

IBÁÑEZ, J.S. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 1(1), 3.

LITTLETON, K.; WHITELOCK, D. (2005). The negotiation and co-construction of meaning and understanding within a postgraduate online learning community. Learning, Media and Technology, 30(2), 147-164.

MAURI, T.; COLL, C.; ONRUBIA, J. (2007). La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria: una perspectiva constructivista. RedU. Revista de Docencia Universitaria, 5(1), 1-11.

TEBAR, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Aula XXI – Santillana.

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RECURSOS MULTIMEDIA APLICADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA FINANCIERA. UN ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

MULTIMEDIA RESOURCES APPLIED IN THE TEACHING OF FINANCIAL MATHEMATICS. A QUANTITATIVE AND QUALITATIVE ANALYSIS

DAMIÁN DE LA FUENTE SÁNCHEZ
UNED – Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
dfuente@cee.uned.es

MONTSERRAT HERNÁNDEZ SOLÍS
UNED – Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
montserrath@cee.uned.es

INMACULADA PRA MARTOS
UNED – Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
ipra@cee.uned.es

RESUMEN

Objetivo: Observar patrones de comportamiento de valor añadido a la hora de trabajar con recursos multimedia en una materia de tipo cuantitativo. Se trataría de observar relaciones entre variables de tipo cualitativo y otras variables de tipo cuantitativo en los procedimientos utilizados por los estudiantes en su trabajo con videos educativos.

Metodología: A partir de un cuestionario de 46 preguntas agrupadas en 4 grandes bloques y una muestra de alrededor de 200 observaciones durante tres cursos académicos consecutivos se aplicó un análisis de comparación de medias a través del estadístico T de Student para pruebas paramétricas o el Test de U Mann-Whitney para no paramétricas, en función de si se verifica o no la hipótesis de normalidad.

Hallazgos y conclusiones: Los resultados obtenidos mostraron que no existe una asociación significativa entre la facilidad en el acceso a internet y la utilidad proporcionada por minivideos y grabaciones. Sin embargo, esa asociación es positiva cuando se ponen en relación el patrón de visionado y la utilidad global proporcionada por los recursos multimedia.

Palabras clave: enseñanza superior, ciencias económicas, universidad a distancia, método multimedia, matemática financiera

Código JEL: A23, G21

ABSTRACT

Purpose: To observe patterns of value-added behavior when we are working with multimedia resources in a quantitative-type subject. The aim would be to observe the relationships between variables of a qualitative nature and other variables of a quantitative nature in the procedures used by students in their work with educational videos.

Methodology: We have developed an ad-hoc questionnaire of 46 questions grouped into 4 large blocks and we have worked with a sample of around 200 observations applied during three consecutive academic years. We have reached in the comparison of means analysis, which has been applied through the Student’s T-test for parametric tests or the Test of U Mann-Whitney for non-parametric, depending on whether the normality hypothesis is verified or not.

Findings and conclusions: The results obtained have showed that there is no significant association between the ease of access to the internet and the utility provided by mini-videos and recordings (multimedia resources). However, this association is highly positive when the multimedia resources viewing and the global utility provided by multimedia resources are related.

Key words: higher education, economics, open university, multimedia method, financial maths

JEL code: A23, G21

1. INTRODUCCIÓN

Muchos autores han señalado a lo largo de los últimos años la utilidad de las TIC en los entornos de enseñanza y aprendizaje (Castaño-Muñoz, Durant y Teresa, 2015; Estévez y García, 2015). Algunos ejemplos son la ampliación de la oferta formativa e informativa, la apertura de nuevas posibilidades de la tutorización, la eliminación de barreras de espacio y de tiempo, la facilitación del trabajo personal, del trabajo colaborativo y del autoaprendizaje, además de potenciar la interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje.

La educación superior semipresencial ha asumido plenamente el desarrollo de estas tecnologías y ha afrontado el desafío de transformar la clase presencial en una clase virtual utilizando diversas herramientas multimedia y nuevos recursos didácticos distintos a los materiales escritos tradicionales (textos y guías de estudio). En esta evolución hacia la educación digital ha sido fundamental el desarrollo de internet y su capacidad para integrar un conjunto de materiales multimedia de diversa naturaleza (webconferencias, videoconferencias, chats, videos y audios, mini libros electrónicos o laboratorios remotos).

La variedad en los recursos multimedia que se han incorporado a la hora de enseñar materias económicas de tipo cuantitativo es muy alta: clips de películas para ilustrar diversos conceptos económicos (Leet y House, 2003; Mateer y Li, 2008; Sexton, 2006; Rodríguez, 2011), vídeos o audios (Siegfried y otros, 1991), ilustraciones de novelas (Vachis y Bohanan, 2012), novelas (Cotti y Marianne, 2012), música (Tinari y Khandke, 2000), espectáculos y series de televisión (Hall, 2005; Lucasen y Thomas, 2010; Mateer y Lee, 2008) e incluso las redes sociales más populares (Al-Bahrani y Darshak, 2015; Cruz, I y otros, 2017).

El vídeo es, sin duda alguna, uno de los elementos más recurrentes tanto en la enseñanza presencial como en la modalidad a distancia. Especialmente en los últimos años es significativo el incremento en el uso de esta tecnología tal como se observa en los repositorios de videos en las academias virtuales (Coursera, Academia Khan, Miriada X, OpenCourseWare,…) o en el surgimiento de los MOOC.

En esta investigación vamos a centrarnos en la eficacia de este recurso para conseguir determinados objetivos de tipo académico. El catálogo es muy amplio: el aumento de las competencias comunicativas de los alumnos a la hora de relacionarse entre ellos y con el profesor (Borup, West y Graham, 2013), la mejora de las relaciones entre profesor y alumno (Yanghee y Thayne, 2015), la mayor motivación de los alumnos (Hee y Scott, 2005; Ljubojevic, Vaskovic, Stankovic y Vaskovic, 2014; Bravo, Amante-García, Simo, Enache y Fernández, 2011), la mejora de los hábitos de estudio (Dickie, 2009), o mayores niveles de reflexión y pensamiento crítico (Hilgenberg y Tolone, 2000; Leijen, Lam, Wildschut, Simons y Admiraal, 2008). Sin embargo, son escasos los trabajos que analizan estas cuestiones en nuestro país, especialmente en el ámbito de la enseñanza universitaria a distancia o semipresencial.

En este trabajo se pretende analizar la relación que hay entre una serie de variables de tipo cualitativo con otras de tipo cuantitativo extraídas del estudio realizado sobre los patrones de comportamiento de alumnos de la asignatura Matemática Financiera a la hora de trabajar con el catálogo de recursos multimedia que se pusieron a su disposición.

2. MATERIAL Y MÉTODOS

Los vídeos utilizados en este trabajo son de tres tipos: mini vídeos conceptuales interactivos, grabaciones convencionales de sesiones de tutoría relativas a conceptos teóricos del temario y de resolución de ejercicios prácticos. En el primer caso se trata de vídeos educativos en la línea señalada por Pascual (2011) que los caracteriza como un medio didáctico que facilita el desarrollo del proceso de aprendizaje con unas características muy definidas en cuanto a su naturaleza. Por tanto, los podríamos como un video de corta duración cuyo objetivo es reforzar y consolidar el aprendizaje de ciertos conceptos de la materia a través de unas características básicas que se pueden resumir en las siguientes ideas:

— Explica un concepto y desarrolla alguna demostración o razonamiento matemático en un breve espacio de tiempo que conviene no sea superior a cinco minutos.

— Se utilizan presentaciones minimalistas en las que se sugiere una frase, un gráfico o una ecuación. Ese soporte servirá al estudiante de cara al estudio y reflexión posterior.

— El rol del estudiante al introducir la interactividad es más activo. Con la ayuda de Camtasia como programa de captura y edición de vídeo se han introducido dentro de cada minivídeo una batería de preguntas cerradas de elección múltiple o abiertas sobre el contenido que se va visualizando, de tal forma que si el estudiante no contesta el vídeo no avanza. Si la respuesta señalada es la correcta el vídeo continua hasta que vuelve a pararse en la siguiente pregunta. Si la respuesta elegida no es la correcta se señala por qué no lo es y se indica cuál debería haber sido la seleccionada.

Figura 1. Mini vídeo interactivo con retroalimentación.

Las grabaciones de tutorías se refieren a las sesiones presenciales impartidas por el coordinador de la asignatura durante el curso académico correspondiente en el Centro Asociado de la UNED Madrid-Giner de los Ríos. Por último, las grabaciones de ejercicios resueltos se centran en aspectos prácticos de los contenidos de la asignatura. En estos dos últimos formatos se suprime la interactividad de los mini vídeos y se amplía la duración puesto que se trata de tutorías y clases magistrales sobre los contenidos de cada capítulo de la materia.

Figura 2. Grabación clase teoría.

A la hora de producir los mini vídeos se pueden seguir distintas orientaciones y recomendaciones en las que se señalan diferentes etapas y se proponen diversas variables pedagógicas y de comunicación (Martínez, 2004; Sigüenza, 2004). En nuestro caso esas fases se han concretado en la identificación de los conceptos a tratar, la preparación del guion, la elaboración de los esquemas y/o transparencias y, por último, el ensayo previo y la grabación. El resultado final ha sido un vídeo de corta duración (en torno a cinco minutos) para mantener al máximo la concentración del estudiante y evitar, en la medida de lo posible, la pérdida de interés (tal como señala Ellis y Childs, 1999; Wallace, 2003).

Para realizar este estudio se ha trabajado con una muestra de alrededor de 200 observaciones en cada uno de los tres cursos académicos analizados (2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016). La población objeto de estudio fueron los alumnos matriculados en la asignatura Matemática Financiera (primer cuatrimestre del segundo curso del Grado en ADE de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED) durante los tres cursos académicos señalados (1.829 estudiantes en el curso académico 2013-2014, 2.297 en el curso 2014-2015 y 2.093 en el curso 2015-2016). Eso supone que la muestra con la que se ha trabajado tiene una buena representatividad puesto que en el primer curso supuso el 11% de la población, en el segundo bajo un poco hasta alcanzar el 8,7% y en el tercer año se situó en el 9,55%.

Al objeto de recoger los datos necesarios se elaboró un cuestionario específico para la investigación compuesto por 46 preguntas adaptadas parcialmente de otros cuestionarios extraídos de la literatura científica sobre el tema objeto de estudio (Dankor, 2011; King y He, 2006; Legris, Ingram y Collerette, 2003; Turner, Kitchenham, Brereton, Charters y Budgen, 2010) y dividido en cuatro bloques: uno compuesto por 10 preguntas de tipo sociodemográfico (sexo, edad, titulación de acceso, titulación alternativa, ocupación laboral, acceso a internet, horas de estudio semanales, horas de trabajo semanales, nivel previo de matemáticas y número de créditos matriculados) y los otros tres, de 12 preguntas cada uno, relativas al uso de los recursos multimedia utilizados (vía de acceso, momento del visionado, facilidad en la utilización y en la localización, diseño de la presentación, interés didáctico, valor añadido, adquisición de habilidades, utilidad en la consecución de objetivos y utilidad global).

El cuestionario se activó para los estudiantes durante los diez días anteriores a la celebración de la prueba presencial escrita en cada curso académico y para incentivar la participación en la encuesta se otorgaron 0,5 puntos que se añadían a la calificación final solo en el caso de que se alcanzara una calificación mínima de 5 puntos en la prueba presencial escrita (en la línea de otras investigaciones, tales como la de Zhang y otros, 2006).

Este diseño es razonable para aquellos casos en los que se pregunta por comportamientos o utilidades (Neuman, 2000) y cuya recopilación se realiza en un período de tiempo relativamente corto (Johnson y Christensen, 2008).

El concepto de utilidad empleado en el cuestionario está basado en el modelo TAM diseñado por Davis (1993) y Masrom (2007) al describir la utilidad percibida como el grado en que el usuario considera que el uso de la tecnología (en nuestro caso los vídeos utilizados) puede mejorar su rendimiento en el trabajo.

El cuestionario se puso a disposición de los alumnos a través de la plataforma Google Drive por su facilidad de administración, cuantificación y evaluación por parte del encuestador y por su sencillez de uso para el encuestado.

La validez del cuestionario aplicado a esta investigación se ha realizado a través de la prueba de Alfa-Cronbach que analiza si los ítems utilizados de acuerdo con una escala Likert están correlacionados (Ritter, 2010). Los valores del coeficiente alfa basado en elementos estandarizados se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 1. Validez del cuestionario

Año académico | Coeficiente alfa
2013-2014 | 0,960
2014-2015 | 0,945
2015-2016 | 0,963

Los valores de los coeficientes alfa muy próximos a la unidad indican la consistencia de los ítems seleccionados y, por tanto, la validez del cuestionario realizado.

El cuestionario en el que se basa este estudio cuenta con unas variables cualitativas y otras de tipo cuantitativo. El objetivo del trabajo es evaluar la asociación que existe entre una variable categórica o nominal (dicotómica) con una variable cuantitativa, a través de la comparación de las medias. Por tanto, se plantea la hipótesis nula y su contraria en los siguientes términos:

— Ho (hipótesis nula): Existe igualdad estadística de medias, es decir, no existe asociación entre las variables en la población de la que proviene la muestra.

— Hi (hipótesis contraria): No existe igualdad estadística de media, es decir, sí existe asociación entre las variables en la población de la que proviene la muestra.

Como la variable cualitativa presenta sólo dos categorías, el análisis se centra en comparar las medias de la variable cuantitativa en esas dos categorías, a través de la T de Student para pruebas paramétricas o el Test de U Mann-Whitney para no paramétricas, en función de si se verifica o no la hipótesis de normalidad.

Las comparaciones de medias que se van a realizar en cada serie temporal son las siguientes:

a) Asociación de la variable cualitativa «Fácil acceso a internet» (valor «1» si accede y valor «0» si no accede):

— Con la variable cuantitativa «Facilidad en el uso de los minívideos» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

— Con la variable cuantitativa «Facilidad consulta de las grabaciones de las clases teóricas» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

— Con la variable cuantitativa «Facilidad consulta de las grabaciones de las clases prácticas» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

b) Asociación de la variable cualitativa «Visionado de minívideos antes del estudio» (Valor «1» si visiona y valor «0» si no visiona):

— Con la variable cuantitativa «Utilidad global de los minivideos» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

c) Asociación de la variable cualitativa «Visionado de las clases teóricas antes del estudio» (valor «1» si visiona y valor «0» si no visiona):

— Con la variable cuantitativa «Utilidad global de las grabaciones de las clases teóricas» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

d) Asociación de la variable cualitativa «Visionado de las clases prácticas antes del estudio» (valor «1» si visiona y valor «0» si no visiona):

— Con la variable cuantitativa «Utilidad global de las grabaciones de las clases prácticas» (que toma valores en escala Likert de 1 a 5).

e) Asociación de la variable cualitativa «Sexo del alumno» (valor «1» si hombre y valor «0» si mujer):

— Con la variable cuantitativa «Horas de estudio semanales» (que toma valores escala Likert de 1 a 5).

Para este tipo de análisis es fundamental comprobar la hipótesis de verificación de las pruebas de normalidad para cada uno de los grupos de variables seleccionadas de la muestra.

Para la variable cualitativa Fácil acceso a Internet

| Fácil acceso a Internet (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Facilidad uso Minivídeos | Media | 3,40 | 4,06 | 3,86
95% confianza para la media Límite inferior | 2,50 | 3,53 | 2,98
95% confianza para la media Límite superior | 4,30 | 4,59 | 4,73
| Fácil acceso a Internet (Sí) |  |  |
Facilidad Uso Minivídeos | Media | 4,47 | 4,47 | 4,57
95% confianza para la media Límite inferior | 4,36 | 438 | 4,47
95% confianza para la media Límite superior | 4,58 | 4,59 | 4,66

| Fácil acceso a Internet (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Facilidad acceso clases teóricas | Media | 4,00 | 4,44 | 4,36
95% confianza para la media Límite inferior | 2,99 | 4,00 | 3,82
95% confianza para la media Límite superior | 5,01 | 4,87 | 4,89
| Fácil acceso a Internet (Sí) |  |  |
Facilidad acceso clases teóricas | Media | 4,57 | 4,59 | 4,60
95% confianza para la media Límite inferior | 4,48 | 4,51 | 4,51
95% confianza para la media Límite superior | 4,67 | 4,68 | 4,68

| Fácil acceso a Internet (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Facilidad acceso clases prácticas | Media | 4,00 | 4,19 | 4,50
95% confianza para la media Límite inferior | 3,11 | 3,84 | 3,96
95% confianza para la media Límite superior | 4,89 | 4,54 | 5,04
| Fácil acceso a Internet (Sí) |  |  |
Facilidad acceso clases prácticas | Media | 4,58 | 4,56 | 4,61
95% confianza para la media Límite inferior | 4,48 | 4,46 | 4,51
95% confianza para la media Límite superior | 4,68 | 4,66 | 4,70

Para la variable cualitativa Visionado de minivideos antes del estudio

| Visionado de minivídeos antes estudio (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Utilidad global Minivídeos | Media | 2,13 | 1,15 | 1,07
95% confianza para la media Límite inferior | 1,72 | 0,84 | 0,99
95% confianza para la media Límite superior | 2,54 | 1,45 | 1,14
| Visionado de minivideos antes de estudio (Sí) |  |  |
Utilidad global Minivídeos | Media | 4,26 | 4,21 | 4,25
95% confianza para la media Límite inferior | 4,13 | 4,09 | 4,13
95% confianza para la media Límite superior | 4,38 | 4,33 | 4,38

Para la variable cualitativa Visionado de clases teóricas antes del estudio

| Visionado de clases teóricas antes del estudio (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Utilidad global clases teóricas | Media | 1,16 | 1,12 | 1,05
95% confianza para la media Límite inferior | 0,99 | 0,84 | 0,98
95% confianza para la media Límite superior | 1,32 | 1,34 | 1,13
| Visionado de clases teóricas antes del estudio (Sí) | Estadístico |  |
Utilidad global clases teóricas | Media | 4,42 | 4,32 | 4,26
95% confianza para la media Límite inferior | 4,31 | 4,15 | 4,12
95% confianza para la media Límite superior | 4,53 | 4,45 | 4,39

Para la variable cualitativa Visionado de clases prácticas antes del estudio

| Visionado de clases prácticas antes del estudio (No) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Utilidad global clases prácticas | Media | 1,18 | 1,20 | 1,15
95% confianza para la media Límite inferior | 1,04 | 0,90 | 0,91
95% confianza para la media Límite superior | 1,32 | 1,50 | 1,46
| Visionado de clases prácticas antes del estudio (Sí) |  |  |
Utilidad global clases prácticas | Media | 4,48 | 4,52 | 4,50
95% confianza para la media Límite inferior | 4,36 | 4,42 | 4,38
95% confianza para la media Límite superior | 4,60 | 4,62 | 4,61

Para la variable cualitativa Sexo del alumno

| Sexo (Hombre) | Estadístico 2013/14 | Estadístico 2014/15 | Estadístico 2015/16
Horas estudio semanales | Media | 1,53 | 1,73 | 1,68
95% confianza para la media Límite inferior | 1,38 | 1,58 | 1,53
95% confianza para la media Límite superior | 1,67 | 1,89 | 1,83
| Sexo (Mujer) |  |  |
Horas de estudio semanales | Media | 1,95 | 1,86 | 1,95
95% confianza para la media Límite inferior | 1,83 | 1,73 | 1,80
95% confianza para la media Límite superior | 2,07 | 1,99 | 2,09

En todos los cuadros resumen de los estadísticos, la media de cada una de las 7 variables cuantitativas analizadas con cada una de sus categorías de las variables cualitativas es más elevada en una de las categorías que en otra, es decir, las medias son estadísticamente diferentes, lo que indica que es probable que cada variable cuantitativa con su variable cualitativa analizada esté asociada en la población de la que proviene la muestra. Las pruebas de normalidad en todos los casos analizados, a partir de Kolomogorov-Smirnov y de Shapiro-Wilk (valor de p<0,005), indican que las variables cualitativas empleadas NO se distribuyen según una ley normal, por lo que se continua el análisis con la prueba NO paramétrica de U Mann-Whitney.

Las Hipótesis a plantear son siete, una para cada variable cuantitativa:

— 1. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Facilidad para consultar los Minivideos tanto si el alumno accede de una manera fácil a internet como si no accede de una manera fácil.

— 2. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Facilidad visionado Clases teóricas tanto si el alumno accede de un amanera fácil a internet como si no accede de manera fácil.

— 3. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Facilidad visionado Clases prácticas tanto si el alumno accede de manera fácil a internet como si no accede de manera fácil.

— 4. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Utilidad global Minivídeos tanto si el alumno ha visionado los Minivídeos antes del estudio como si no los ha visionado antes del estudio.

— 5. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Utilidad global clases teóricas tanto si el alumno ha visionado las clases teóricas antes del estudio como si no las ha visionado antes del estudio.

— 6. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable Utilidad global clases prácticas tanto si el alumno ha visionado las clases prácticas antes del estudio como si no las ha visionado antes del estudio.

— 7. Ho: Igualdad estadística de medias en la variable horas estudio de la materia a la semana tanto si el alumno es hombre como si es mujer.

3. RESULTADOS

Con respecto a la primera hipótesis establecida, mediante el empleo de la prueba estadística anteriormente explicada, y para toda la serie temporal analizada, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existe una asociación estadísticamente significativa entre la variable Facilidad para visionar los minivídeos y el fácil acceso del alumno a Internet. Esta misma situación se repite para las variables cuantitativas Facilidad en el visionado de las clases teóricas, como para Facilidad en el visionado de las clases prácticas ya que en todos los casos el valor de p >0,05, por lo que se acepta la igualdad de medias. (Segunda y tercera hipótesis establecida).

Con respecto a la cuarta hipótesis, en la que la media es similar en la variable Utilidad global de los minivideos tanto si el alumno los ha visionado antes del estudio como si no lo ha hecho, se rechaza esta hipótesis, al obtener para toda la serie un valor de p<0,05. Esto es lo mismo que decir que existe una existe una asociación estadísticamente significativa entre la variable Utilidad global de los minivideos y si el alumno ha visualizado antes o no el minivideo para el estudio. Esta misma situación de asociación estadística se verifica también para las variables cuantitativas de Utilidad global de las Clases teóricas y utilidad global clases prácticas (hipótesis quinta y sexta).

La séptima hipótesis, la que relaciona las horas de estudio de la materia con el sexo del estudiante se rechaza, por lo que podemos concluir que existe una asociación estadísticamente significativa entre el sexo y las horas de estudio de la materia.

4. CONCLUSIONES

El análisis de la comparación estadística de medias entre cada una de las siete variables cuantitativas seleccionadas y las variables cualitativas de doble categoría asociadas a cada una de ellas muestra que, para toda la serie temporal analizada, no existe una asociación entre el hecho de que el alumno tenga un fácil o difícil acceso a internet y la facilidad para visionar el recurso multimedia de los minivideos. Tampoco existe una asociación en ninguno de los años de estudio entre el hecho de que el alumno tenga un fácil o difícil acceso a internet y la facilidad para visionar, tanto las clases teóricas como las clases prácticas. Por tanto, se puede concluir que el alumno de la UNED en la asignatura matemática financiera está muy interesado en los recursos multimedia ofertados ya que de cualquier manera los va a visualizar.

En cuanto a la relación entre la utilidad global que les ha reportado a los alumnos los minivideos y si se han visualizado antes o no del estudio de la materia, los resultados indican que hay una asociación cuando se visionan antes del estudio por lo que parece razonable sugerir este procedimiento para aprovechar mejor el valor añadido que incorporan estos recursos.

Por último, se ha puesto de manifiesto la importante dependencia que existe entre el sexo del alumno y las horas de estudio de la materia a la semana. Son las mujeres las que presentan una media de horas de estudio a la semana más elevada y ello puede ser debido a múltiples causas, tales como el mayor número de mujeres que no están incorporadas al mercado laboral y, por tanto, a priori, disponen de más tiempo para estudiar, o que son las mujeres las que se organizan mejor el tiempo de estudio, etc.

Por tanto, los resultados de este estudio empírico realizado durante tres cursos académicos consecutivos y con una muestra representativa de alrededor de 190 alumnos por curso corroboran la utilidad global que han tenido los tres recursos multimedia aplicados a la docencia sobre los alumnos: éstos consideran a los minivideos, las clases teóricas y las clases prácticas como recursos muy útiles, tanto más si los han visualizado antes del inicio de su estudio.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Para más información sobre la evolución histórica de la red mundial NEP, consulte el siguiente trabajo: https://www.bangor.ac.uk/business/research/documents/BBSWP11005.pdf; y para saber más sobre la actual estructura de funcionamiento ver: nep.repec.org/. Se dispone también la conexión sobre el historial de informes editados en el área de Economía de la Educación: https://econpapers.repec.org/scripts/nep.pf?list=nep-edu; desde 1999 hasta el presente.

[2] Para más información sobre este proyecto pedagógico e innovador, consultar la información disponible y la red de instituciones participantes: http://www.core-econ.org/project/core-the-economy/.

[3] Quiero agradecer los comentarios de dos evaluadores anónimos.

[4] Bertrand Russell (1872-1970).

[5] Thaler y Sunstein (2008), página 6.

[6] Yo mismo he hecho manuales en esa línea. Véase, por ejemplo, Calvo y Lorenzo (1997) y (2002); Lorenzo, Calvo y Osuna (2003) y Calvo, Lorenzo, Vega y Osuna (2011).

[7] Los alumnos tienen a su disposición en la plataforma Alf de la UNED dos presentaciones Power Point que resumen los principales supuestos del Homo Economicus (Calvo (2017a)) y las críticas básicas a estos (Calvo, 2017b).

[8] Tanto D. Kahneman como H. Simon, G. Akerlof V. Smith y R. Thaler son premios Nobel de Economía. El caso de Kahneman es, además, muy relevante, ya que es el primer psicólogo que obtiene el premio Nobel de Economía.

[9] Thaler, R. (2015), página 258.

[10] Calvo, J. y J. Vega (2017).

[11] Vivaracho, con chispa.

[12] Según D. Kahneman (2012), más del 70% de nuestras decisiones se toman por el Sistema 1 «de manera rápida y automática, con poco o ningún esfuerzo y sin sensación de control voluntario» (página 35).

[13] https://economia.elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html .

[14] Realmente son 7 semanas, ya que hay una primera pregunta de prueba para que sepan qué estamos buscando y una de recuperación para aquellos alumnos que no hayan podido participar alguna semana.

[15] Una explicación más extensa de cada respuesta fue colgada en el foro de las preguntas.

[16] Página 155.

[17] Consultora estratégica internacional cuya misión consiste en ayudar a los líderes de las mayores empresas del mundo a desarrollar un conocimiento profundo de la economía global.

[18] Foro para presentar las ideas e investigaciones de los innovadores de gestión de negocio de todo el mundo, con el objetivo de proporcionar ayuda en la gestión sobre sostenibilidad.

[19] Empresa líder en consultoría cuyo propósito es colaborar con las principales empresas a nivel global para implementar estrategias generadoras de ventajas competitivas.

[20] https://plus.google.com/communities/109035781093924978306

[21] Directora del Proyecto de Innovación Docente financiado por la UNED GID2016-36 TFG+I «Trabajo de Fin de Grado: Innovaciones para su Desarrollo e Innovación», en el seno del cual se elabora esta comunicación, y compuesto por los siguientes miembros: Berta I. García Saguero, Lidia Losada Vicente, M.ª Teresa Martín Aragoneses, M.ª Jose Mudarra Sánchez, Julio Navío Marco, M.ª Pilar Mamolar Alarcón, Nuria Riopérez Losada Y Raquel Rodríguez Fernández.

[22] Guzmán (2009) concluye que esta metodología de trabajo que complementa la formación presencial que reciben los alumnos y demuestra que el uso de las nuevas tecnologías es elemento adicional que mejora el nivel de aprendizaje y la motivación de los alumnos.

[23] A través de la intranet de la página web de la Universidad Rey Juan Carlos: www.urjc.es, lo cual tiene naturaleza didáctica ya que «ofrece una material diseñado y desarrollado específicamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza aprendizaje» (Área, 2003). En ella se insertaban los enlaces de los vídeos interactivos para el uso exclusivo de los estudiantes matriculados.

[24] El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que los conceptos teóricos se realizan fuera del aula y el tiempo de docencia presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo.

[25] MOOC: es una herramienta didáctica. Son cursos on-line masivos y abiertos.

[26] Brainstormig o tormenta de ideas : Consiste en la aportación de ideas que varias personas ponen en común como punto de partida para un proyecto.

[27] Cuestionario procedente de Proyecto financiado por la Universidad Rey Juan Carlos en la VII Convocatoria de Ayudas a la Innovación y Mejora de la Docencia de la URJC (2012)

[28] Ver resultados en Rodrigo et al. (2013a) y Rodrigo et al. (2013b).

[29] Se proporcionó el apoyo de un compañero mentor para dar soporte a los participantes en el proyecto. Se trató de un estudiante de las asignaturas durante cursos anteriores, que realizó dos sesiones virtuales (que quedaron grabadas) e hizo soporte por medios virtuales a lo largo del cuatrimestre docente.

[30] Estos materiales fueron de creación propia y se basaron, entre otros, en Biggerplate (2017), Boukobza (2017a), Boukobza (2017b), Buzan (2013), Haussmann et al. (2009), Huber y Veldman (2015), Roam (2017), Rohde (2013) y Sibbet (2012).

[31] Otras aplicaciones declaradas explícitamente por los participantes hacen referencia a: aplicación a actividades formativas, análisis de problemas complejos, entrenamiento deportivo, planteamiento y realización de presentaciones públicas, entre otros.

[32] Deseamos agradecer a los evaluadores de este artículo los comentarios y aportaciones realizadas.

[33] La presente investigación se ha desarrollado dentro de las actividades realizadas por el grupo de innovación docentes e-ConTIC (GID2016_2_UNED), dentro del proyecto «Acciones de innovación educativa en contabilidad» (convocatoria competitiva de la UNED_ 2016/10/10).

[34] SD: Desviación estándar.

[35] M: Media.

[36] La prueba Kolmogorov-Smirnov para las variables rendimiento académico y PEC presenta niveles de significación inferiores a 0,05 en ambas variables (p < 0,05).